Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

Логопедическая работа по развитию умения различать имена существительные, имена прилагательные и глаголы должна опираться на онтогенетический принцип появления данных частей речи в активном словаре детей. При этом учитываются этапы формирования умственных действий.
У дошкольников с ОНР нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ.
Работа над каждой грамматической формой начинается с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи осуществляется ее закрепление в экспрессивной речи.
В процессе логопедической работы по формированию системы словоизменения глаголов и закреплению связей глагольных форм с существительными придается особое значение. Это связано с тем, что именно глагол выполняет предикативную функцию, являясь организующим звеном предложения.
Формирование системы словоизменения прилагательных проходит с учетом появления форм прилагательных в процессе онтогенеза речи и предполагает работу по следующим направлениям:
Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа.
Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа (беспредложные конструкции; конструкции с предлогами).
Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа: а) беспредложные конструкции; б) конструкции с предлогами.
Дифференциация грамматических форм слова предполагает выделение морфем из слова и соотнесение их со значением. Аналогичные процессы происходят и при словообразовании. В связи с этим, работа над формообразованием должна проходить в тесной связи с развитием словообразования.
Процесс словообразования у дошкольников с ОНР сформирован в меньшей степени, чем процесс словоизменения, и находится только на начальной стадии становления. Овладение процессом словообразования у данной категории детей сопровождается значительными трудностями. В ходе коррекционной работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объем словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития дошкольников с ОНР.
При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.
Работа над отдельной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых умений (первоначально — на основе наглядно-образного мышления, далее — в речевом плане и, наконец, во внутреннем плане); на основе постепенного усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной речи к экспрессивной; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала и проходит в следующей последовательности: а) определение общего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом; б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов раз личного лексического значения; в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы; г) осуществление звукового анализа морфемы, закрепления его с помощью буквенного обозначения; д) образование слов по аналогии с опорой на значение словообразующих аффиксов; е) включение производных слов в различные виды речевой деятельности; ж) дифференциация слов с аффиксами одного значения.
Коррекционно-логопедическое воздействие проводится по следующим направлениям:
уточнение грамматического значения слова;
формирование парадигмы словоизменения;
формирование словообразования;*
развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;
Связь между этими направлениями осуществляется симультанно - сукцессивно (параллельно - последовательно).

4.2. Методика формирующего эксперимента
Методика формирования системы словообразования
Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок.
Исследование состояния словообразования у детей подготовительной группы дошкольного возраста с ОНР III уровня позволило выделить ряд трудностей. Эти трудности связаны, главным образом, с неправильным выбором суффикса при образовании новых слов. У данных дошкольников были отмечены случаи, когда испытуемые не образовывали, а подбирали другие слова или словосочетания, заменяли словообразование словоизменением. У многих детей с общим недоразвитием речи отмечались трудности в процессах запоминания, сравнения, обобщения материала, нарушения эмоционально-волевой сферы, неустойчивость внимания. Следовательно, для полноценного развития ребенка и дальнейшего успешного обучения в школе необходимо проведение целенаправленной логопедической работы по устранению речевых недостатков.
Основные направления логопедической работы были предложены Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Т. Б. Филичевой и др., рекомендации которых мы использовали в нашей работе.
В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.
Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно - параллельно. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.
Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Формирование словообразования существительных
Методика логопедической работы по словообразованию существительных должна включать в себя:
1. Образование имен существительных при помощи уменьшительно – ласкательного суффикса -ик-;
2. Образование имен существительных при помощи уменьшительно – ласкательного суффикса -чик-;
3. Образование имен существительные при помощи уменьшительно – ласкательного суффикса -к-;
4 Образование имен существительных при помощи уменьшительно – ласкательных суффиксов -очк-, -ечк-;
5. Образование имен существительных при помощи уменьшительно – ласкательных суффиксов -оньк-, -еньк-;
6. Образование имен существительных при помощи уменьшительно – ласкательных суффиксов -ушк-, -ышк-;
7. Образование имен существительных со значением увеличительности при помощи суффикса -ищ-;
8. Образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды);
9. Образование имен существительных при помощи суффикса единичности -инк-;
10. Образование названий детенышей животных и птиц
11. Образование имен существительных мужского рода, обозначающих профессии с использованием суффиксов -щик-, -чик-, -ник-;
12. Образование имен существительных женского рода, обозначающих профессии с использованием суффиксов -ниц-, -иц-;
13. Образование имен существительных путем сложения основ.
Задания должны постепенно усложняться, проводиться последовательно – от простых к более сложным.
Работа по формированию и совершенствованию словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с ОНР должна проводиться с использованием тех же суффиксов, что и для нормально развивающихся детей.
Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием существительных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения:
Работу по формированию необходимо начинать с продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов таких как -ик-, -чик-, -к-.
Для закрепления этих суффиксов предлагается игровое упражнение: «Посмотри, к нам пришла в гости кукла Катя. Кукла маленькая, все предметы для куколки маленькие и поэтому их надо назвать ласково. Как мы скажем про ее маленький дом? Про ее маленькие вещи? А как мы скажем про маленькую Катю?»
Речевой материал: домик, столик, стульчик, шкафчик, карандашик, халатик, тазик, гвоздик; носик, ротик, лобик, заборчик, стаканчик, костюмчик, рукавчик, диванчик, супчик, огурчик, помидорчик, шубка, книжка, бумажка, колечко.
2. Следующим для совершенствования словообразовательных умений рекомендуется использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-.
Можно использовать игровое упражнение на закрепление ласкательных собственных имен мужского и женского рода «Попробуй назвать ласкова имена, которые тебе назову».
Речевой материал: Аня – Анечка, Дима – Димочка; Петя – Петенька; Коля – Коленька; Надя – Наденька; Соня – Сонечка; Таня – Танечка; Ваня – Ванечка; Маша – Машенька (Машечка); Оля – Олечка (Оленька); Миша – Мишечка (Мишенька).
3. На следующем этапе применяются уменьшительно-ласкательные суффиксы -ушк-, -ышк-.
Для закрепления этих суффиксов используется упражнение, в котором дети изменяют слова по аналогии: дед – дедушка, соловей – соловушка, скворец – скворушка, поле – полюшко, голова – головушка, зима – зимушка, рябина – рябинушка.
4. Затем для формирования словообразования существительных рекомендуется использовать суффикс -ниц- со значением вместилища (посуды). Игра «Что для чего?»
Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.
Логопед еще раз предлагает послушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс -ниц-.
Далее можно использовать суффикс единичности -инк-.
Для закрепления этого суффикса можно предложить упражнение, в котором дошкольники изменяют слова по аналогии: бусы – бусинка, пыль – пылинка, солома – соломинка, икра – икринка, дождь – дождинка, изюм – изюминка, роса – росинка, горох – горошинка, снег – снежинка, чай – чаинка, пух – пушинка, песок – песчинка.
Для образования названий детенышей животных и птиц предлагается игра «Кто у кого?»
В процессе игры требуются картинки с изображением животных и их детенышей.
Вначале логопед задает детям загадку про животного. Например: «Хвост пушистою дугой. Вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле. Кто это?» (Белка).
«А как называют детеныша белки? (Бельчонок)».
«Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?» Для этого вам надо вспомнить детенышей животных».
Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детенышей животных (лисенок, котенок и др.).
У дошкольников с ОНР продуктивные суффиксы -щик-, -чик-, -ниц-, -иц- (обозначающие профессии), появляется поздно в онтогенезе, поэтому коррекционная работа по закреплению данных суффиксов проводиться в последнюю очередь.
Для преодоления аграмматизмов можно использовать игровое упражнение «Назови профессии».
«Внимательно посмотри на картинки, с изображением людей разных профессий. А теперь постарайся ответить на мои вопросы».
«Кто играет на барабане? (барабанщик), кто танцует на сцене? (танцовщик), кто летает на самолёте? (лётчик), кто сваривает трубы? (сварщик), кто вставляет стекла? (стекольщик), кто чинит водопровод? (водопроводчик), кто ходит в разведку? (разведчик), кто пишет рассказы? (писательница), кто работает в школе? (учительница), кто поет на сцене? (певица) и т. д.».

Формирование словообразования прилагательных.
Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием прилагательных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения
Содержание первого этапа логопедической работы
Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ий-.
Содержание второго этапа логопедической работы
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);
б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан -,. -ян-, -енн-;
в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, чив-, -лив-.
Содержание третьего этапа логопедической работы
Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);
б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян, -енн-;
в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -енък.
Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.
Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.
Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
Закрепление связи значения и звучания аффикса.
Анализ звукового состава выделенной морфемы.
Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.
Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Работа по формированию и совершенствованию словообразовательных умений у детей дошкольного возраста с ОНР должна проводиться с использованием тех же суффиксов, что и для нормально развивающихся детей.
Для использования в коррекционно-логопедических целях может быть предложена последовательность работы над словообразованием прилагательных, а также рекомендованы для закрепления игры и игровые упражнения:
С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.
Образование притяжательных прилагательных
1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ое-.
Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.
2. Словообразование с использованием суффикса -j- без изменения звуковой структуры корня производного слова.
Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.
3. Словообразование с помощью суффикса -j- и с чередованием в корне.
Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.
Образование качественных прилагательных
1. Словообразование с использованием суффикса -н-.
а) Без чередования.
Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.
б) С чередованием звуков в корне слов.
Речевой материал: смешной, скучный, мрачный.
2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, лив-, -чин-, -оват-, еват- и др.
Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д.
Образование относительных прилагательных
1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ое-, -ев-.
а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.
Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.
б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.
2. Словообразование с использованием суффикса -н-.
а) Без чередования в корне производного слова.
Речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.
б) С чередованием звуков в корне производного слова.
Речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.
3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-, -енн- и др.
Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.
1. Игра «Чьи хвосты?»
Логопед рассказывает сказку « Хвосты».
— Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».
- Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
—А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий.
2. Игра «Ералаш».
Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.
3. «Правильно назови листья».
Лист дуба — дубовый лист
лист осины — ...
лист березы — ...
лист клена — ...
лист липы — ...
лист яблони — ...
лист рябины — ...
лист смородины — ...
шишка сосны — ...
шишка ели — ...
сережка ольхи — ...
4. Игра в лото «Что из чего сделано?»
У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделай. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета нa карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.
Стакан из стекла — стеклянный,
сковорода из чугуна — чугунная,
ложка из дерева — деревянная,
нож из металла — металлический,
ведро из железа — железное,
ваза из хрусталя — хрустальная,
чашка из фарфора — фарфоровая,
платье из шелка — шелковое,
коробка из картона — картонная,
шарф из шерсти — шерстяной,
булка из пшеницы — пшеничная,
хлеб из ржи — ржаной,
варенье из вишни — вишневое,
дорога из песка — песчаная,
сумка из кожи — кожаная,
мяч из резины — резиновый,
шуба из меха — меховая,
крыша из соломы — соломенная,
игрушка из пластмассы — пластмассовая,
шарик из пластилина — пластилиновый,
труба из кирпича — кирпичная,
подушка из пуха — пуховая,
одеяло из ваты — ватное,
салфетка из бумаги — бумажная,
сарафан из ситца — ситцевый,
кувшин из глины — глиняный,
погреб из камня — каменный,
шинель из сукна — суконная.
5. Сравнить предметы и закончить предложения.
Апельсин большой, а арбуз еще больше.
Клубника маленькая, а смородина еще ...
Дыня сладкая, а арбуз еще ...
Персик мягкий, а вишня еще ...
Яблоко твердое, а айва еще ...
Груша вкусная, а ананас еще ...
Дерево высокое, а башня еще ...
Куст низкий, а трава еще ...
Клен толстый, а дуб еще ...
Рябина тонкая, а камыш еще ...
Шар легкий, а пушинка еще ...
Сумка тяжелая, а чемодан еще ...
Диван мягкий, а подушка еще ...
Дерево твердое, а железо еще ...
Лед прозрачный, а стекло еще ...
Лента узкая, а нитка еще ...
Шнурок длинный, а нитка еще ...
Линейка короткая, а карандаш еще ...
Волк большой, а медведь еще ...
Олень высокий, а жираф еще ...
Медведь тяжелый, а слон еще ...
6. Ответить на вопрос «Как?»
Утром светло, а днем (как?) еще светлее.
Вечером темно, а ночью еще ...
Осенью холодно, а зимой еще ...
В пальто тепло, а в шубе еще ...
Весной солнце светит ярко, а летом еще ..
Весной птицы поют звонко, а летом еще ..
Поезд едет быстро, а самолет летит еще ...
Черепаха ползет медленно, а улитка еще .
Формирование словообразования глаголов
Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.
В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками с ОНР проводится преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности.
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
с- (играть — сыграть, петь — спеть, есть —съесть, делать — сделать),
на- (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),
по- (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),
про- (читать — прочитать);
б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-,
во- (застегнуть — застегивать, умыть — умывать, затолкнуть - заталкивать).
Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-:
входит — выходит, подходит — отходит,
влетает — вылетает, подлетает — отлетает,
въезжает — выезжает, подплывает — отплывает,
прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает,
приезжает — уезжает, закрывает — открывает,
прилетает — улетает, наливает — выливает,
приходит — уходит, насыпает — высыпает.
Можно использовать игры.
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Логопед предлагает дестям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:
мыла — вымыла, умывается — умылся, рисует — нарисовал, убирает — убрала, догоняет — догнала, вешает — повесила, стирает — постирала, ловит — поймала, красит — покрасил, строит — построил
2. Игра «Чем отличаются слова?»
Покажите на картинках, кто …
умывает – умывается обувает - обувается
прячет – прячется качает - качается
одевает – одевается причёсывает - причёсывается
Делается вывод: слова умывается, прячется, причесывается, обувается, качается, одевается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.
— Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (-ся)
С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.
3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).
а) В импрессивной речи.
Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.
Речевой материал:
входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит, влетает — вылетает, переходит — перебегает, наливает — выливает, залезает — слезает.
Аналогичным образом проводится игра в лото.
У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.
б) В экспрессивной речи.
Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.
4. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:
в клетку... (влетает), из клетки... (вылетает), через дорогу... (переходит), от дерева... (отходит), к дому... (подъезжает), в стакан... (наливает), из стакана... (выливает), на дерево... (влезает), с дерева... (слезает).
Найти общую часть в словах (по картинкам).
Переходит — перебегает
Наливает – выливает
Подходит – подбегает
Подходит – уходит
Подлетает - отлетает
Таким образом, целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с ОНР ведется с учетом нормального онтогенеза, тесно связана с развитием лексики и грамматики, индивидуальных особенностей словообразования и дифференцированного подхода в преодолении выявленных трудностей, учитываемых на подгрупповые занятиях, очевидно, будет способствовать более успешному формированию словообразования частей речи.

Методика формирования словоизменения
Формирование словоизменения у дошкольников осуществляется с учетом закономерностей онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционной работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.
Коррекционная работа состояла из трёх этапов по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.
Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
Игра «Кто с кем?»
Цель: учить правильному употреблению, имен существительных единственного числа в творительном падеже и согласованию их с глаголами настоящего времени.
На картинках изображены родственники. Они живут очень дружно, и все друг другу помогают. Внимательно рассмотри рисунки и ответь, кто с кем на них изображен и какие действия выполняет.
Мама купает дочку…..
Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.
дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
Задание
Провести занятие на сопоставление сначала 2-х, потом 3-х форм одних и тех же глаголов.
2-е лицо единственного числа повелительного наклонения.
3-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.
1-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.
лежи-лежит-лежу сиди-сидит-сижу
пиши-пишет-пишу неси-несет-несу
дыши-дышит-дышу ……. пей-пьет-пью
лей-льет-лью …… лепи-лепит-леплю
иди-идет-иду …….беги-бежит-бегу
Задание
Научить детей изменять форму глагола 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов.
Вова идет. – Я иду.
Таня пьет. - Я пью.
Нина шьет. - Я шью.
Вова льет. - Я лью.
Катя спит. – Я сплю.
Толя рисует. - Я рисую.
Катя бежит. – Я бегу.
Оля ест. - Я ем.
Таня читает. – Я читаю.
Игра «Угадай и сделай так же»
Один из детей совершает действие без предмета или с предметом. Другой ребенок должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же.
Задание
Научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного числа.
Я пью. - Мы пьем.
Я иду. - Мы идем.
Я пою. - Мы поем.
Я шью. - Мы шьем.
Я мою руки. - Мы моем руки.
Я гуляю. – Мы гуляем.
Я ем. – Мы едим.
Я сплю. - Мы спим.
Задание
Научить детей видоизменять глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени в инфинитив с помощью вопроса что делать?
Дети собирают грибы. И нам надо (что делать?)… собирать грибы.
Мальчик копает песок и нам надо …(копать песок).
Мальчик убирает комнату и нам надо…(убирать комнату).
Девочка поливает цветы и нам надо…(поливать цветы).
Мальчик пьет чай и нам надо…(пить чай).
Ната шьет платье и нам надо… (шить платье).
Вова идет в школу и нам надо…(идти в школу).
Задание
Сопоставить глаголы единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м.
Я пью. - Ты пьешь. – Он пьет.
Я ем. - Ты ешь. – Он ест.
Я иду. - Ты идешь. - Он идет.
Я несу. – Ты несешь. – Он несет.
Я стою. – Ты стоишь. – Он стоит.
Я сплю. – Ты спишь. - Он спит.
Я иду гулять. - Ты идешь гулять. - Он идет гулять.
Я мою руки. - Ты моешь руки. - Он моет руки.
Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.
Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Игра «Исправь ошибки»
(работа над пониманием распространенных предложений).
Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Мяч играет с Сашей.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисуют папу.
Мама несет сумку в капусте.
Игра «Закончи предложение»
(закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы»).
Я надела теплую шубу, чтобы ....
... чтобы было тепло.
... чтобы пойти гулять.
... чтобы не замерзнуть.
Мы зажгли свет, чтобы ...
... чтобы было светло.
... чтобы писать буквы.
... чтобы читать книгу.
Мы полили цветы, чтобы...
... чтобы они не завяли.
... чтобы они быстро росли.
... чтобы они были свежими.
Составление предложений с союзом «чтобы»
по теме «Зимние забавы».
Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задает вопросы: «Для чего мальчик взял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Для чего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Для чего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д.
Составление предложений по опорным словам.
Запись графической схемы предложения.
а) По теме «Транспорт»:
Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Большой, корабль, волны, плывет. Шоссе, по, автомобиль, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился. Едет, тропинка, велосипедист.
б) По теме «Зима»:
Дети, снеговик, слепили. Дети, санки, на, катаются. Снежки, мальчики, играют. Земля, покрыть, снег. Снежинки, падать, тихо.
в) По теме «Весна»:
Греет, солнце, ярче.
Деревьях, на, почки, появляются.
Окном, за, тает, снег.
Капает, крыш, с, капель.
Солнце, на, тают, сосульки.
Игра «Кто, быстрее?»
Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.
Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)
Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)
Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)
Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)
Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)
Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)
Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)
Игра «Найди ошибку».
Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
Цветы не поливали, потому что они засохли.
Солнышко прячется, потому что ночью темно.
У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
Солнце пригревает, потому что стал таять снег.
Петя испачкался, потому что его поругала мама.
Река замерзла, потому что дети взяли коньки.
День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
В комнате темно, потому что включили свет.
Игра «Придумай умные вопросы»
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Игра «Почемучкины вопросы».
Почему птицы улетают на юг?
Почему наступает зима?
Почему ночью темно?
Почему зимой нельзя купаться в реке?
Почему летом жарко?
Почему медведь зимой спит?
Почему заяц зимой белый?
Почему дома нельзя играть с мячом?
Почему из трубы идет дым?
Почему в доме делают окна?
Почему листья на деревьях появляются весной?
Задание
Научить детей одни и те же предложения употреблять в утвердительной и отрицательной форме.
Я пойду гулять. - Я не пойду гулять.
Он поедет на машине. - Он не поедет на машине.
Это задание лучше проводить в форме вопросов к детям. Один ребенок должен ответить утвердительно на вопрос, другой - отрицательно.
-Петя, ты хочешь пить?
-Да, хочу.
-А ты, Вова, хочешь пить?
-Нет, не хочу.
Таким образом, формирование процессов словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи.
Вывод:
Формирование грамматического строя речи у дошкольников осуществляется с учетом закономерностей онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционной работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материал.
В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями.

4.3. Анализ результатов формирующего эксперимента

По окончании обучающего эксперимента дети были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента. Анализ динамики представлен в таблице.
Таблица 13
Динамика развития грамматического строя речи у дошкольников с ОНР
Задание ЭГ (конст. эксп.) ЭГ (контр. эксп.) Средний балл Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах 1,3 1,8 Беспредложные падежные формы существительных 1,4 1,8 Предложные падежные формы существительных 1,2 1,7 Согласование прилагательных с существительными в роде, числе 0,9 1,5 Согласование существительных и глаголов в числе 1,6 2,7 Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,3 2,1 Согласование числительных «два» и «пять» с существительными 1,2 2,5 Образование существительных (детёныши животных) 1,5 2,1 Образование существительных в уменьшительной форме 1,6 2,7 Образование прилагательных от существительных (относительных) 1,25 2,1 Образование прилагательных от существительных (качественных) 1,5 2,7 Образование прилагательных от существительных (притяжательных) 1,16 2,1 Образование глаголов движения 1,4 2,1 За все задания 1,33 2,14 Таким образом, экспериментальное обучение оказало существенное положительное влияние на развитие навыка словоизменения и словообразования у дошкольников с ОНР.
Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями и продемонстрировали динамику способности осуществлять словоизменение и словообразование.
После проведённой работы дошкольники экспериментальной группы показали более высокий уровень развития грамматического строя речи. Не смотря на то, что высокий уровень развития не смог показать ни один дошкольник с ОНР, после формирующего эксперимента были получены более высокие результаты. Средний уровень – 14 дошкольника (было 6 детей), низкий уровень развития процессов словоизменения и словообразования показали 10 детей (было 18 дошкольников). Таким образом, коррекционно - логопедические занятия влияют на развитие грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Незначительные улучшения в развитии процессов словоизменения и словообразования объяснить тем, что коррекционно-логопедические занятия проводились непродолжительное время. Можно предположить, что более продолжительная коррекционная работа приведёт к более значительным результатам.
Полученные данные в результате контрольного эксперимента указывают на необходимость проведения логопедических занятий по развитию грамматического строя речи и поиска методических резервов включения специальной системы упражнений для работы по развитию процессов словоизменения и словообразования у дошкольников с ОНР.
Таким образом, положительная динамика развития грамматического строя речи, явившаяся следствием работы по его коррекции у дошкольников с ОНР указывают на то, что результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы эффективной и целесообразной.
Выводы по главе 4

Формирование словоизменения и словообразования у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
После формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, аналогичный констатирующему. Оказалось, что уровень развития грамматического строя речи стал выше, чем до проведения коррекционных занятий.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить две группы детей с ОНР на основании динамики развития процессов словоизменения и словообразования.
I группа – дошкольники со средним уровнем развития процессов словоизменения и словообразования. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 14 дошкольников с ОНР.
II группа - дети с низким уровнем развития процессов словоизменения и словообразования. Здесь нами было выделено 10 дошкольников с ОНР.
Проделанная коррекционная работа по развитию грамматического строя речи у дошкольников старшего дошкольного возраста с ОНР при помощи дополнительных занятий показала положительные результаты.
Результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы эффективной и целесообразной.

Заключение
Нарушение грамматического строя речи имеет широкое распространение среди дошкольников с ОНР. Изучение особенностей формирования процессов словоизменения и словообразования, определение направлений и содержание коррекционной работы по их развитию у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение формирования грамматического строя речи.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словоизменения и словообразования у детей с ОНР сформирована хуже, чем у дошкольников без речевых нарушений.
На основании полученных результатов можно утверждать, что обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР при словоизменении в:
формировании словоизменения у детей с ОНР проявляются в расхождении объема активного и пассивного словаря,
в употреблении формы родительного падежа множественного числа,
в согласовании прилагательного с существительным,
в недостаточно точном употреблении слов,
в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа,
в нарушении чередования в основе глагола
при словообразовании:
неусвоение грамматического значения рода.
искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования.
употребление словосочетания прилагательного «маленький, маленькая» и исходного существительного.
замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации).
употребление словосочетания с прилагательным «маленький, маленькая» с уменьшительно-ласкательным существительным или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения.
искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса.
наложение, т. е. двойное использование суффиксов.
лексические замены.
В процессе формирования словоизменения и словообразования дошкольники с ОНР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.
Неспособность различать различные формы у детей с ОНР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия.
Предложенная коррекционная логопедическая работа проводится по следующим направлениям:
уточнение грамматического значения слова;
формирование парадигмы словоизменения;
формирование словообразования;
развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;
После проведённой работы дошкольники экспериментальной группы показали более высокий уровень развития процессов словоизменения и словообразования.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить две группы детей с ОНР на основании динамики развития грамматического строя речи:
I группа – дошкольники со средним уровнем развития процессов словоизменения и словообразования, на данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 14 дошкольников с ОНР.
II группа - дети с низким уровнем развития процессов словоизменения и словообразования, здесь нами было выделено 10 дошкольников с ОНР.
Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могли бы помочь многим воспитателям и логопедам правильно провести диагностику обследования детей с ОНР и выбрать нужную в каждом конкретном случае методику коррекционно-логопедической работы.

Список литературы
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М., 2004. – 292 с
Белова-Давид Р.А. Нарушение речи дошкольников. – М., 1972. – 295 с.
Выготский Л. С. Развитие устной речи. Детская речь. – М., 1996. – 486 с.
Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. – М.,1956. – С. 236 – 274.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 360 с.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка/Под ред. С.И. Абакумова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 112 с.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Ермина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001. – 262 с.
Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). – М., 1985. – 112 с.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994. – 176 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. – 239 с.
Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. Кн. V. – М., 2003.
Земская Е. А. Словообразование как деятельность. – М., 1992. – 221 с.
Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1987. – 144 с.
Коваленко О.М., Тимофеичева И.В. Особенности словообразовательных умений и содержание коррекционной работы по их формированию у детей 5-6 лет с ОНР IV уровня// Логопедия. – 2004. – № 2. – С. 41 – 58.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2002. – С. 614 – 648.
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. V: Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2001. – С. 107 – 164.
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С 123 – 147
Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. – М., 1993. – 138 с.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб., 2000. – 106 с.
Потиха З.А. Современное русское словообразование. – М., 1970. – С. 146 – 270.
Практикум по дошкольной логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстова. – М.:, 1988. – 222с.
Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 286 с.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003. – 144 с.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996, № 1.- С. 62-67.
Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования//Психолингвистические исследования: речевое развитие и теория обучения языку. - М., 1978. - С. 35-52
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М., 2003. – 48 с.
Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операции у дошкольников с ОНР: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1997. – 19 с.
Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – №6. – С. 68 – 77.
Федоренко Л. П., Фомичева Г. А.. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. – С. 103 – 125.
Филичева Т. Б. Консультации по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях//Дефектология. – 1977. – №7. – С. 60 – 61.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. – М., 2000. – 129 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. – 1986. – №3. – С. 50 – 56; 1987. – №1. – С. 69 – 74; 1987. – №4. – С. 71 – 76.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Первый год обучения (ст. гр.) - М., 1993. – 102 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях спец. д. с. Второй год обучения (подгот. гр.) - М., 1993. – 87 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М., 2004. – С. 30 – 34, 51 – 64.
Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 2000. – 80 с.
Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1989.
Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования//Психолингвистические проблемы общения и обучения языку/Под ред. А.А. Леонтьева. - М., 1976. - С. 92-104.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1996. – С. 25 – 64
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. – С. 8 – 28, 184 – 194
Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи, М., 1988. – 64 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.





2