Подготовка к обучению грамоте дошкольников с умственной отсталостью.

Содержание работы по формированию слоговой структуры слов определяется анализом имеющихся у детей нарушений. В упражнениях использовались только сохранные звуки. Данная работа предусматривает коррекцию нарушений количества и последовательности слогов в слове. Особое внимание уделяется работе над структурой отдельного слога со стечением согласных и над усвоением слов со стечениями. Важность этой работы обусловлена тем, что такого рода ошибки носят стойкий характер[11].
Дети должны не только услышать, узнать звук в составе слова, к чему мы их готовим, формируя фонематическое восприятие, но и осознать, что слово – линейный ряд фонем. Важно провести сравнительную, сопоставительную работу по определению позиции звука в слове по отношению к началу и концу слова. На этом этапе обычно и возникают трудности у умственно отсталых детей, преодолеть которые можно только лишь в том случае, если ребенок осознает вариативность позиций звуков в слове, поймет, что слово – это ряд звуков.
Материал для фронтальных занятий по формированию звуко-слогового анализа подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изучаемый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще.
В данной работе можно условно выделить три этапа:
1. Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И – горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.
2. В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
3. На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:
различать изученные звуки;
знать гласные звуки первого ряда и звук И;
знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);
определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);
определять линейную последовательность звуков в слове;
определять количество звуков в слове.
2.3. Развитие лексико-грамматической стороны речи
У умственно отсталых детей плохо развиты способности словоизменения и словообразования, дети иногда не понимают сложные высказывания, плохо учитывают ролевые признаки при формировании высказываний, недостаточно понимают и передают смысл текста. Работа в этом направлении должна идти планомерно, органично захватывая как способность словоизменения так и словообразования:
— Множественное и единственное число, согласование в числе: зайчонок – зайчата; один бельчонок, два … бельчонка, семь … бельчат.
— Предложно-падежные отношения: утята – нет … утят. Утка следит за… утятами.
— Оперативный подбор слов, чаще глаголов. «Скажи коротко: остаться на зиму». Ответ «зимовать».
— Притяжательные прилагательные. « Вот лошадь. Чей это хвост? (лошадиный). Вот ежик. Чьи это иголки? (ежовые)»
— Синонимы и антонимы для разных частей речи. «Скажи наоборот» -- «зима – лето», «верхний – нижний». «Скажи по-другому» - «плакать – рыдать, реветь, хныкать».
2.4. Развитие связной речи
Владение связной речью является необходимой предпосылкой для того, чтобы ребенок мог овладеть письменной речью как средством общения, способным заменить устную речь. Практика показывает, что при изложениях и сочинениях в сложном положении оказываются дети, которые почти не владеют или плохо владеют устным пересказом, не умеют связно рассказать о событиях своей жизни, о просмотренных фильмах. Детям трудно проследить причинно-следственные связи между событиями и передать их в логической последовательности. Поэтому необходимо учить детей прослеживать последовательность событий, улавливать причинно-следственные связи, давать на вопрос полный ответ, составление рассказов по серии сюжетных картин. Эти умения и навыки важны для ответов на школьных уроках, где требуется полный и логичный пересказ учебного материала.
В ходе логопедической работы с детьми с нарушениями речи, в частности с умственно отсталыми, некоторые авторы и практикующие логопеды (Малетина Н., Помомарева Л., Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю.) предлагают применение наглядного моделирования.
Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п.
Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи[10].
В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.
В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры фрагментов игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у умственно отсталых детей.
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели
2.5. Развитие зрительно-пространственных представлений
Этот блок заданий необходим для глобального решения актуальной проблемы дисграфии и дислексии у умственно отсталых детей. Под термином дисграфии понимается стойкое нарушение письма, не связанное с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слова, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Поэтому, как отмечают специалисты, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Упражнения в различении правой и левой руки, в соотнесении частей тела с правой и левой рукой можно проводить как организационный момент на фронтальных занятиях, использовать в физкультурных минутках.
После того, как дети стали четко различать правую и левую руку и ногу, необходимо развивать пространственные представления (“слева”, “справа”, “сверху”, “снизу”, “впереди”, “сзади”). В организационный момент включаются задания типа: “Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя (слева от себя)” и т.п.
Затем дети овладевают представлениями о ряде как совокупности ровно расположенных однородных предметов. Они узнают, что ряд имеет начало, конец, середину. Сначала дети строятся в колонну, и их расположение указывало на начало и конец ряда. Детям задаются вопросы типа: “Где ты стоишь? Кто стоит впереди тебя? Кто стоит сзади тебя?” и т.л. В играх “Найди место”, “Кто быстрее?”, “Угадай-ка” и др. дети определяют местоположение предмета в ряду. Потом детям предлагается построиться в шеренгу и для формирования представлений о начале, середине, конце такого ряда используются аналогичные упражнения. Свои действия дети оречевляют, что способствует введению в их активный словарный запас слов: начало (в начале), середина (в середине), конец (в конце). Эти упражнения предполагают тренировку детей в перемещении взора слева направо.
Далее проводится работа с картинками, которые выставляются в ряд и перевернуты обратной изображению стороной. Ребенок по собственному выбору переворачивает любую картинку изображением вверх и говорит, что он сделал (“Я перевернул картинку в начале /середине, конце/ ряда”). Подобные игры “Добавь картинку в ряд”, “Где была картинка?” и т.д.
После освоения детьми вышеперечисленных упражнений, можно формировать у детей представления о том, что слово – это ряд звуков, как и любой ряд, имеет начало, середину и конец, правило отсчета элементов слева направо.
Включение упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев рук на занятиях логопеда играет положительную роль в коррекционной работе по подготовке к обучению грамоте у детей с нарушениями речи. Такой подход позволяет:
1. Регулярно стимулировать речевые зоны коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей;
2. Совершенствовать психологические процессы: внимание, память, мышление, которые тесно связаны с речью.
Актуальной на сегодняшний момент становится проблема зеркальных ошибок при написании цифр и букв. В работе по преодолению зеркальности у умственно отсталых детей эффективными являются такие приемы как раскладывание карточек с правильно и неправильно написанными буквами и цифрами с последующей их маркировкой цветом; творческие графические задания («нарисуй дерево, на котором вместо листьев растут шестерки»); отыскивание правильных букв и цифр среди правильно и зеркально изображенных графем. Систематическая работа с использованием выше предложенных приемов позволяет в кротчайшие сроки сформировать прочную связь фонема-графема-кинема-артикулема[7].
В процессе подготовки умственно отсталых детей к овладению грамотой значительную роль играет форма, в которой преподносятся учебные знания.
В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Основными пособиями на всех этапах обучения грамоте является разрезная азбука и специальные таблицы для чтения с записанными на них слогами, словами, предложениями.
Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов. Однако необходимо, чтобы и в игре использовались только строго научные сведения.
Детям могут быть предложены следующие задания:
– они определяют наличие или отсутствие изучаемого звука в словах, произносимых логопедом: хлопают в ладоши, если слышат этот звук в слове, или разводят руки ("удивляются"), если он отсутствует.
– подбирают слова по определенной лексической теме с фонетическим заданием: перечислить учебные принадлежности, предметы посуды, фрукты, ягоды и т.п., в названиях которых содержится заданный звук.
С целью формирования навыков языкового анализа и синтеза используются следующие игры: “Сосчитай и назови звуки” – звуковой анализ (ау, уаи); “Живые звуки” – преобразование слогов (ак – ка); “Эхо” – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах; “Поезд” – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У); “Кто больше?”, “Бегите ко мне” – подбор слов с заданным звуком; “Поймай звук” – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов; “Вата – камень” – различение твердых и мягких согласных; “Запомни, повтори” – на развитие слухового внимания и памяти; “Закончи слово”; “В каком доме живет слово?”, “Предмет, схема” – определение места звука в слове; “В каком доме живет слово?” – определение количества слогов в слове; “Телеграф” – определение количества слогов в слове; “4-й лишний” – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, капитан, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) и др.
Знания детей о звуковом составе слов, полученные на первых двух этапах, объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначаются не только звуки, но и слоги. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук; учатся делить на слоги слова различной слоговой структуры (односложные – мак, дом; двусложные с открытым слогом – вата, каша; трехсложные с открытым слогом – радуга, бумага; двусложные со стечением согласных – тыква); определять последовательность слогов в слове и их количество.
Упражнения в составлении схемы слов полезны и при закреплении правильного произношения, и при обучении чтению. Большое количество упражнений в этот период направляется на анализ и чтение слов. Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы. Во всех случаях после завершения работы со схемой фишки полностью заменяются буквами и слова читаются. Упражнения на развитие звукового анализа слов большую роль играют на начальных этапах букварного периода обучения, когда первоочередными задачами являются: воспитание у детей навыка различения согласных и гласных звуков; усвоение слогообразующей роли гласных звуков, а также постепенное овладение детьми особенностями обозначения буквами мягких звуков[8].
Целесообразно использование игр на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков, развивающих процессы мышления. Эти игры можно изготовить из цветного картона и предметных картинок. На каждую деталь приклеивается картинка с автоматизируемым звуком и несколько картинок с любым другим звуком.
Занятия по формированию предпосылок к обучению грамоте помогают подготовить детей к обучению грамоте, развивают мышление, повышают интерес детей к процессу познания окружающего мира, помогают выработать более устойчивое внимание, усидчивость, умение точно выполнять задание.
Заключение
По результатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Необходимость подготовки к обучению грамоте заключается в том, чтобы ребенок: не пропускал буквы, когда будет писать диктанты в школе; умел использовать свой слух, зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старался запомнить соответствующие буквы; для развития познавательного отношения к речи, уточнения и расширения словарного запаса.
Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.
Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты показали, что у обследованных детей наблюдается недоразвитие ручной моторики. Выявлена несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. Словарный запас качественно неполноценный. Недостаточная сформированность семантических полей. Грамматический строй речи нарушен (наблюдаются аграмматизмы). Детям малодоступны операции словоизменения и формообразования слов.
Большинство умственно отсталых детей имеют низкий уровень успешности, у них практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.
Уровень развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется в следующих направлениях:
I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти.
II. Развитие лексико-грамматической стороны речи.
III. Развитие связной речи.
IV. Развитие зрительно-пространственных представлений.
Развитие речи сопровождается применением заданий на развитие познавательной деятельности, активности.
В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов.
На этапе контрольного эксперимента повторно выявлялся уровень готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей после проведения коррекционной работы. Повысилась результативность выполнения заданий на звуковой анализ и синтез. У детей отмечено улучшение развития ручной моторики. Повысился уровень развития фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Увеличился активный словарь. Аграмматизмы в речи наблюдались мене часто. Таким образом, гипотеза подтвердилась.

Список литературы
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.
Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 2004.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 2007.
Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 2007 - № 5 - С.53-62.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 2005.
Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2009.
Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 2004. - № 6. - С.63-67.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 2005.
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 2008.
Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 2005.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – М.: Речь, 2007.












2