Анализ художественного произведения как метод литературного развития младших школьников.

В. Соболевой [10, С. 7-8]. Автор рассматривает стихотворение А. Л. Барто «Кукла»:
Смастерил я грузовик
Для сестры Катюшки.
Подняла Катюша крик:
– Разве это грузовик?!
Три пустых катушки!
Смастерил я ей коня,
Пусть берет, не жалко!
Катя смотрит на меня,
Не желает брать коня:
– Это просто палка!
Я свернул два лоскутка.
– Ах, – сказала Катя, –
Ах, какая красота:
Кукла в пестром платье!

Как отмечает Соболева, в данном стихотворении можно выделить следующие основные идеи:
- повествование идет об игрушке, которая должна понравиться девочке;
- рассказ идет от лица мальчика (старшего брата героини);
- мальчик любит свою сестру и хочет сделать ей подарок (на фактуальном уровне: «смастерил я грузовик для сестры»; на подтекстовом (брат называет сестру ласково Катюшкой);
- подарок девочке не нравится (она поднимает крик);
- подарок мог не понравиться по нескольким причинам: игрушка плохо сделана, девочку не интересуют машинки либо она просто капризничает;
- то, что мальчик представляется как грузовик, на деле оказывается тремя соединенными между собой катушками – у девочки такой грузовик вызывает недоумение (она не включается в игру).
- второй подарок (конь) девочке также не нравится – на деле «конь» оказывается обычной палкой;
- только третий подарок вызывает у девочки радость – девочка, наконец, видит в подарке привлекательную игрушку.
Таким образом, итогом процесса понимания становится выявление концептуальной информации – благодаря вычитыванию фактуальной и подтекстовой информации, анализу связи слов друг с другом, размышлению над текстом и воображению. При этом переход от фактов к смыслу представляет собой, по мнению Соболевой, сложную задачу. Необходимо обучение пониманию текста ребенком: «Ребенок не может активно включиться в деятельность, заинтересоваться тем, что он не понимает и не принимает. Чтобы получать удовольствие от чтения…нужно уметь «приблизить» текст к себе, а для этого важно владеть приемами его понимания» [10, С. 8].
Таким образом, процесс обучения пониманию художественного текста у школьников должно отвечать следующим требованиям:
- знакомя школьников с приемами работы с книгой, педагог должен показать его применение на конкретном литературном примере, в такой форме, чтобы заинтересовать детей;
- дать ребенку возможность проверить свое понимание художественного текста – «чтобы увереннее двигаться дальше» [10, С. 8]; в связи с чем ему необходимы условия для взаимоконтроля успешности в работе;
- замедление темпа работы над текстом, в связи с тем, что процесс понимания текста, сам по себе, протекает достаточно быстро, а для осознания школьником собственных умственных действий (т. е. перевод их из неосознанного уровня в осознанный) нужно некоторое время;
- использование механизма переноса: применение приемов понимания конкретного художественного текста на другие тексты.
Свой подход в работе по пониманию произведений предлагает Т. В. Турчанинова: «Начиная с 1го класса, учу ребят диалогу с текстом. Вместе мы ищем непонятное в тексте, учимся формулировать вопросы. Часто использую приемы прогнозирования дальнейшего содержания текста и самоконтроля (проверка своих предположений по тексту)» [13, С. 10-12]. Автор начинает работу над анализом художественного произведения с анализа названия. Турчанова условно разделяет литературные названия на несколько категорий:
- содержащие в себе скрытые вопросы («Удивительное дело», «Нерешенный вопрос», «Вот такие чудеса»);
- не поддающиеся объяснению («Плим»);
- содержащие в себе авторскую оценку или главную мысль («Мама», «Всему свое время», «Глупая история»);
- содержащие в себе, на первый взгляд, второстепенную деталь, которая, при дальнейшем рассмотрении текста оказывается значимой («Косточка», «Заплатка»);
- обозначающие главных героев и место действия («Чук и Гек», «Приключения Незнайки», «На горке»).
Во втором классе Турчанинова продолжает проводить работу по развитию умений школьников выделять основную мысль литературного произведения (концептуальную информацию). При этом, как отмечает автор, проблема заключается в том, что основной концепт произведения скрывается за его фабулой и подтекстом. Изначально детям дается представление о существовании нескольких уровней художественного текста. Также им объясняют, что художественное произведение создается автором не просто для того, чтобы описать какие-то определенные события, но с целью выразить определенную идею. Поиск данной идеи, размышление над ней и над чувствами автора делают процесс чтения осмысленным.
Отдельную категорию, по мнению Турчаниновой, художественных произведений представляют пословицы, поговорки, сказки, притчи и т. д. Так как данные жанры особенно требуют выделение смыслового концепта, то их роль в процессе литературного развития младших школьников особенно важна. Автор предлагает три направления в работе над выявлением смысла пословиц: различение прямого и иносказательного смысла; выражение мысли собственными словами; осознание выделенного концепта и его перенос на другие тексты (жизненную ситуацию).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значимым результатом анализа художественного произведения в литературном развитии младших школьников является возможность переноса полученных навыков на другие сферы. Так, например, как отмечает Г. П. Стуколкина «на уроке развития речи, опираясь на полученные знания по построению художественного текста и читательские умения, полученные на уроках литературного чтения, ребенок учится выстраивать сюжет собственного рассказа» [11, C. 23].
Методика анализа художественного текста с точки зрения его уровневого строения, а также его психологическое восприятие ребенком стала основой выявления читательских умений. При этом возможности переноса приобретенных навыков интерпретации литературного произведения создают условия для создания процесса перманентного литературного развития младших школьников.
Также важно, что посредством анализа художественного текста, посредством выделения системы образов героев, выделения стилистических особенностей выводит младших школьников на основную идею произведения, а впоследствии – на уровень словесно-логического мышления, обеспечивая, тем самым, переход учащихся в среднее звено школьной системы образования.

ЛИТЕРАТУРА:

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986.
Бореев Ю. Б. Эстетика. — М.: Русь-Олимп: АСТ: Астрель, 2005.
Бородина В. А. Психология чтения. – СПб.: С-Петерб. гос. академия культуры, 1997.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.
Детская литература. Выразительное чтение : практикум  / Подтверждение размещения сведений ред. Т.В.Рыжковой. — М.: Издательский центр Академия, 2007.
Методика обучения литературе в начальной школе / Под ред. М. П. Воюшиной, С. А. Кислинской, Е. В. Лебедевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.
Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987.
Рыжкова Т. В. Литературное развитие младших школьников. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
Сент-Экзюпери А. Планета людей. Маленький принц. – Фрунзе, 1982.
Соболева О. В. Беседы о чтении (к проблеме понимания текста) // Начальная школа плюс До и После. – 2007, № 8., С. 3-9.
Стуколкина Г. П. Особенности анализа художественного текста в режиме развивающего обучения // Начальная школа плюс До и После. – 2007, № 8., С. 22-24.
Суворова Е. П., Воюшина М. П., Купирова Е. А. Формирование интеллектуально-речевой культуры и читательской культуры школьника: междисциплинарный подход: Научно-методическое пособие. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008.
Турчанинова Т. В. Работа над пониманием текста в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. – 2007, № 8., С. 10-12.
Тюпа В. И. Художественность литературного произведения: Вопросы типологии / В.И.Тюпа. — Красноярск: Изд-во КГУ, 1987.











21