Исследование воображения у детей с синдромом раннего детского аутизма и у детей обучающихся в общеобразовательной школе.

У большинства детей не выражен комплекс оживления в ответ на улыбку, лицо, голос взрослого. Но все компоненты этой реакции наблюдаются у ряда детей при отсутствии взрослого и относятся к неодушевлённым предметам (например, к игрушке). В реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствует характерная безразличность как к близким людям, так и к любому постороннему лицу.
По мере роста ребёнка слабость эмоциональных контактов продолжает увеличиваться. Дети не просятся на руки; находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными.
Одни дети постоянно проявляют общую пассивность, вялость, бездеятельность. Они не интересуются новыми игрушками, быстро выпускают предметы из рук. Другие, наоборот, отличаются повышенной подвижностью, суетливостью. Это проявляется в желании ребёнка схватывать все попадающиеся на глаза предметы, но при отсутствии их характерного ощупывания, изучения свойств предметов.
Первые слова появляются рано (обычно к 7-8 месяцам около 10 слов).
Раннее детство
Для аутичных детей привлекательны манипуляции предметами, но их ориентировочные реакции направляются на физические свойства вещей.
Феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Дети дают бурные реакции на самые минимальные изменения (например, новый воротник на одежде матери). Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде (например, ребёнка трудно заставить надеть новую пижаму), еде (некоторые избегают пищу определённых видов, или предпочитают питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя другие).
Действия самообслуживания формируются медленно, но, уже овладев ими, дети отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.
С 2-х лет у большинства детей появляется фразовая речь. Но многие дети почти не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными самим себе, они обнаруживают богатую речевую продукцию (что-то рассказывают, читают стихи). У части детей – многоречивость. Но от таких детей сложно получить ответ на вопрос, их речь не сочетается с ситуацией, ни к кому конкретно не адресуется. Часто обнаруживается «реверзия местоимений».
Дошкольный возраст.
Странные интересы детей (например, увлечённость водопроводными кранами).
Патологическое фантазирование, которое отличается яркостью, образностью, часто агрессивностью.
У многих детей наблюдаются музыкальные способности, некоторые хорошо рисуют.
Рост нарушения коммуникативной функции речи.
Появление неадекватных страхов (боязнь меховых предметов, увядших цветов).
У некоторых детей отмечается чрезмерная чувствительность к грустным фильмам, мелодиям. Другие, наоборот, любят страшные фильмы и сказки, получают удовольствие, когда с героями случаются неприятности.
Холодность/жестокость по отношению ко взрослым.
Безразличие к оценкам взрослых.
Для всех детей характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками.
У некоторых детей отмечается интерес к маленьким детям со стремлением нанести им боль.
У детей отсутствует потребность в совместной со взрослыми жизни и активном участии в ней.
Младший школьный возраст.
Дети изолированы от коллектива, не умеют общаться со сверстниками.
Появляются страхи, связанные со школой.
Школьная деятельность не успешна.
Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. Быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету.
У некоторых детей стремление к «творчеству» растёт.
Отсутствует потребность в активной совместной со взрослыми жизни, в продуктивном общении с ними.
Появляется избирательная привязанность к взрослым, которые слушают ребёнка и не мешают фантазированию.
Эмоциональная неадекватность и разлаженность поведения, признаки нарушения мышления.


4. Специфика воображения у детей с синдромом РДА
Ряд авторов отмечает, что дети с РДА характеризуется особым уровнем развития воображения (Ф. Аппе, Т. Питерс и другие). Так, Ф. Аппе отмечает, что аутизм характеризуется триадой признаков – нарушениями социального взаимодействия, коммуникации и способности к воображению, причем все три составляющие взаимосвязаны друг с другом. Т. Питерс упоминает, что развитие воображения у аутистов крайне недостаточное. Приведем сравнительную таблицу, где показано развитие воображения у детей с РДА и детей, развивающихся в норме (таблица 1).
Основное отличие детей с РДА от детей, развивающихся в норме, заключается в том, что дети с РДА не способны применять воображение в игре с предметами, игрушками или при взаимодействии с окружающими (детьми или взрослыми). Дети–аутисты стремятся выбирать незначительные, мелкие детали объектов в окружающей реальности, которые привлекают их внимание, но не стремятся к целостному пониманию происходящего. «Символическая» игра отсутствует, она может заменяться стереотипными действиями, которые могут становиться навязчивыми.
Некоторые дети с РДА имеют ограниченный запас действий, которые постоянно повторяются, но практически никогда не подвергаются изменениям. Игра детей с РДА жесткая и стереотипная. Некоторые дети имеют круг ограниченных и константных интересов: просмотр телесериалов, чтение книг определенной тематики и т.д. У аутистов отсутствует понимание любого действия, где требуется понимание слов и их сложных ассоциаций, им трудно дается социальное общение, чтение литературы (особенно художественной), тонкий вербальный юмор (простые шутки могут понимать). Хотя навыки для участия в подобном общении у детей присутствуют, мотивацией для вступления в подобной общение у них не наблюдается.
Как отмечалось выше, для детей с РДА характерны стереотипные действия, которые могут принимать простые и сложные формы в зависимости от уровня развития ребенка. Выделяют следующие типы стереотипных действий (богдашина):
Простые стрепетиные действия: верчение пальцами, предметами, веревкой и т.д.; кручение предметов или наблюдение за предметами, которые крутятся; постукивание или царапанье предметов; хождение "по периметру" (обход помещений и т.д.); ощупывание тканей; раскачивание или перепрыгивание с ноги на ногу; постукивание, царапанье или иная манипуляция с частями тела; повторяющиеся удары по голове или нанесение себе других повреждений; скрежет зубами; визг или издавание других звуков и т.д.
Сложные стереотипные действия с предметами: необъяснимая сильная привязанность к определенным предметам; зачарованность правильностью рисунка, расположения предметов, звуков и т.д.; расположение предметов в линию или узоры; коллекционирование без видимой цели большого количества предметов (камешки, стеклышки и т.д.).
Сложные стереотипные действия рутинного характера: настойчивое требование следовать определенным маршрутом в определенные места; настойчивое требование соблюдения определенного ритуала отхода ко сну; постоянное повторение странных движений тела в строгой последовательности.
Сложные вербальные или абстрактные повторяющиеся действия: зачарованность определенными темами, например, электричеством, астрономией, птицами, расписанием поездов, специфическими названиями; постоянное задавание одних и тех же вопросов и настойчивое требование получения стандартных ответов.
У взрослых аутистов отсутствие воображения может проявляться несколько иным образом. Например, взрослые аутисты, даже те, у кого достаточно высокий IQ, проявляют очень мало интереса к вымышленным сюжетам – телевизионным мыльным операм, романам и фильмам. В целом имеет место очень сильное внимание к деталям, так что стереотипная предметная игра у маленького аутиста может приводить к формированию стереотипных интересов, например увлечения железнодорожным расписанием, днями рождения, маршрутами автобусов и т. д. Особая природа этих интересов определяется не столько их содержанием (не всякий любитель железной дороги – аутист), сколько их узостью и изолированностью. Так, например, один аутист, который выучил название всех сортов моркови (около пятидесяти), не проявлял никакого особого интереса к выращиванию моркови или к блюдам из моркови. Точно так же один аутичный подросток всех, кого он встречал, спрашивал, какого цвета двери в судах для несовершеннолетних в районе, где они проживают; когда его спросили, почему он не спрашивает про суды для взрослых, он ответил: «Это скучно!».
Таблица 1
Развитие воображения у дошкольников с РДА и дошкольников, развивающихся в норме
Возраст в месяцах Нормальное развитие
Развитие с РДА 6 Недифференцированные реакции на один и тот же объект. 8 Реакции, дифференцированные в зависимости от характеристик предмета. Использование двух предметов в сочетании (социально неадекватное использование). Повторяющиеся механические движения. Может превалировать бодрствование 12 Социально адекватные реакции на объекты (функциональное использование предметов). Два или больше предметов с адекватным соотношением. 18 Частые символические действия (притворяется, что пьет, говорит по игрушечному телефону и т.п.). 24 Играет в ролевые игры с куклами, чучелами животных, со взрослыми (например, часто «кормит» куклу). Игровые действия не ограничиваются только своими обычными действиями (например, притворяется, что гладит белье). Набор игровых действий увеличивается (кормит куклу, качает се и укладывает спать). Играет в игры, «спровоцированные» имеющимися под рукой предметами. Слабый интерес или отсутствие интереса к окружающему миру. Необычное использование игрушек — вращает, переворачивает, выстраивает предметы в один ряд. 36 Заранее запланированные символические игры — заявляет о намерении и ищет нужные для игры предметы. Заменяет один предмет другим (например, машина заменяется кубиком). Предметы рассматриваются как субъекты, способные к самостоятельным действиям (например, куклу заставляют поднять ее шапочку). Часто берет в рот различные предметы. Не играет в символические игры. Продолжаются повторные механические движения — раскачивание, вращение, ходьба на пальцах ног. Изумление от зрительного восприятия предметов: внимательно и долго смотрит на свет и т.п. Многие проявляют достаточную активность зрительных / механических манипуляций (например, при разгадывании головоломок). 48 Социодраматическая игра — притворяется, что играет с двумя или большим количеством детей. Использование пантомимы, чтобы вообразить нужный предмет (например, делает вид, что наливает чай из воображаемого чайника). Темы реальной жизни и фантазии могут сохраняться в течение длительного времени. Функциональное использование предметов. Некоторые действия направлены на куклы или другие предметы; в большинстве случаев предполагается, что ребенок является субъектом действия. Символическая игра, если она и присутствует, ограничивается простыми повторяющимися схемами. Хотя развиваются более сложные игровые навыки, все же и на простые действия тратится много времени. Многие дети не используют игрушек в сочетании. 60 Важным является использование речи для формулирования темы, обсуждения ролей и разыгрывания сценок. Неспособность к пантомиме. Нет социодраматических игр.


Заключение
Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели подходы к определению понятия «воображение»: данная категория может пониматься как в узком, так и в более широком смысле. Нами затронут вопрос о фило- и отногенетическом развитии воображения, а также описали виды воображения и его функции, механизмы создания образов воображения. Существует возрастная специфика воображения. Так, для подросткового периода характерно становление данной психической функции в качественно новом виде, при этом воображение подростка имеет двойственную природу.
Для достижения поставленной во введении цели мы рассмотрели синдром раннего детского аутизма (РДА), раскрыв его характерные признаки, причины возникновения, показав психическое развитие детей с патологией. При теоретическом анализе психологической литературы мы обнаружили, что у детей с РДА существуют определенные особенности развития воображения. Таким образом, цель нашей работы достигнута.
Перспективы развития данной работы мы видим в проведении экспериментального исследования для выявления статистически значимых различий в уровне развития воображения у детей с РДА и детей, развивающихся в норме. Практическая значимость нашей работы заключается в создании на ее основе психокоррекционного комплекса для развития уровня воображения у детей с РДА.
Список литературы:
Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М.: Теревинф, 2006.- 216 с.
Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - http://www.autism.ru/read.asp?id=108&vol=0
Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. – М.: Издательство «Смысл», 1998. – 688 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
Давыдов В.В.Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии, 1992, №1, стр. 22
Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. Вып. 4. М., 1960.
Карвцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. 2000, сигнальный выпуск.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 992 с.
Кулагина И.Ю. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Возрастная психология. – М.: УРАО, 1998. – 176 с.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М: Владос, 2003. – 240 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. – 720 с.
Сорокун П.А. Общая психология. - Псков: ПГПИ, 2003 - 312 с.
Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Часть 2: психотерапия детского аутизма. - М.: Теревинф, 1999.- 265 с.
Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов Х91 пед. нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петровского.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987.— 447 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989 - 557 с.

Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - http://www.autism.ru/read.asp?id=108&vol=0
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. С. 642.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. С. 284.
Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. – М.: Издательство «Смысл», 1998. С. 251.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. С. 247.
Ильенков Э.В. О «специфике» искусства // Вопросы эстетики. Вып. 4. М., 1960.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. С. 248.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. С. 320.
Там же, с. 281.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. С. 285.
Там же. С. 290.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. С. 275.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. С. 290.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. С. 30.
Кулагина И.Ю. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Возрастная психология. – М.: УРАО, 1998. С. 154.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 398.
Там же. С. 399.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. - М.: Теревинф, 2006. С. 37.
Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – М: Владос, 2003. – 240 с.












27