Использование нетрадиционных техник рисования в изобразительной деятельности дошкольников с нарушением зрения

На занятии педагог предлагает вспомнить, как выглядит закат (рассвет) на море.
Рисовать будем на мокром листе, чтобы показать размытость красок. Возьмите широкую кисть, намочите ее в воде, потом намочите лист бумаги. Какого цвета море?
-Возьмите необходимую краску и проведите линию. Обратите внимание, что цвет моря не всегда только синий.
Далее дошкольники самостоятельно рисуют.
При необходимости можно нарисовать птиц, парусник.
Анализ рисунков.
Занятия № 7
Тема: «Подарок для Хрюши» (пластилинография)
Материал и оборудование: пластилин розового цвета, доски для лепки, стеки, тренажёр « весёлый мячик» - для разминки пальцев перед началом работы, картон яркого цвета 1\2 , бумажная салфетка, тканевая салфетка (на каждого ребёнка), возможны дополнительные материалы (бисер, бантики).
Великан Волшебной страны загадывает загадки о домашних животных, которые населяют страну и предлагаем дошкольникам нарисовать портрет Хрюши необычным способом – пластилином.
Воспитатель вместе с детьми определяет, из каких частей состоит поросенок, какую форму они напоминают.
Воспитатель показывает, как рисовать с помощью пластилина. Взять кусочек пластилина, скатать из него шарик, приплюснуть, положить в центр заготовки. Аккуратно размазать, не выходя за пределы контура. Воспитатель спрашивает у детей, а как рисовать ножки с копытцами и хвостик? Выслушивать предположения детей. Правильным вариантом будет формирование колбаски.
Дошкольники самостоятельно рисуют портрет Хрюши с помощью пластилина, с помощью дополнительных материалов оформляют мордочку.
Анализ работ детей.
Занятие №8.
Тема: Синьор дождик (рисование по мокрому листу)
Материал и оборудование: белый лист плотной бумаги, акварельные краски, поролоновая губка, кисточки, салфетки на каждого ребёнка.
Предварительно с дошкольниками читали стихи о дожде, рассматривали картинки и фотографии с изображением дождливой погоды. На прогулке обращали внимание на дождь, его шум, подбирали прилагательные, за счет этого происходило расширение знаний об окружающем мире.
Великан Волшебной страны не может пустить ребят в Волшебную страну, т.к. там теперь постоянно идет дождь. В одном из замков страны поселился синьор Дождь, который очень любит гулять под дождем. Поэтому мы будем рисовать дождь по мокрому листу бумаги.
Воспитатель спрашивает детей, как подготовит бумагу. Совместно с детьми он смачивает лист бумаги. Показывает, как надо наносить краску. Кисть должна слегка касаться листа, движения должны быть горизонтальными. В зависимости от цвета, который используете, настроение синьора Дождя будет разным. Если будет больше темных цветов (синий, фиолетовый, серый и т.п.) – настроение грустное, значит дождь идет осенью, больше светлых тонов (голубой, светло-синий, белый) – настроение светлое, значит дождь идет весной или летом. Подумайте, какой настроение вы хотите изобразить и приступайте к работе.
Анализ работ.
Занятие № 9.
Тема: Путешествие в осенний лес (техника «отпечатки листьев»).
Предварительная работа: Экскурсия с детьми в парк, чтение стихов об осени, загадок, рассматривание серии картин об осени, составление букетов из листьев, составление гербария
Материалы и оборудование: Аудиозапись звуков леса, космическая музыка; панно с изображением осеннего леса; набор листочков клена, березы, дуба; блюдце; простые карандаши; лист белой бумаги; гуашь; салфетки.
Великан предлагает дошкольникам нарисовать осенний лес Волшебной страны. Воспитатель вспоминает с детьми, как выглядит лес осенью, каким цветом листья деревьев. Педагог сообщает, что рисовать будут необычным способом, а с помощью тех листочков, которые собрали на прогулке. Выбираем листок, например, лист березы. Наносим на тыльную сторону листа краску, прикладываем листок на лист бумаги, аккуратно убираем листок. У нас получился отпечаток. Кисточкой дорисовываем ствол. Берем следующий листок. Наносим краску, прикладываем. Попробуйте сами.
Анализ работ.
Как видим, дошкольники знакомятся с разными видами изобразительной деятельности. Учатся рисовать карандашами, акварелью и гуашью. Знакомятся с разными техниками: рисование пятнами, кляксография, рисование оттисками, рисование по мокрому листу, рисование нитками, составление изображения и проч.
На таких занятиях в больше степени развивается воображение, основы изобразительной деятельности дошкольников, проявляющее в оригинальности рисунков.
Для подтверждения данного положения дошкольники экспериментальной группы были продиагностированы после формирующего эксперимента. Результаты представлены в следующем пункте работы.

Анализ результатов обучающего эксперимента
По итогам обучающего эксперимента дошкольники с нарушениями зрения были повторно обследованы по методикам констатирующего этапа исследования. Сравнительные результаты исследования активного воображения с помощью методики «Дорисовывание фигур» представлено в следующей таблице (Таблица 3).
Таблица 3 – Результаты исследования активного воображения у дошкольников ЭГ по методике «Дорисовывание фигур» до и после обучающего эксперимента
№ ребенка До обучающего эксперимента После обучающего эксперимента Адель А. 1 2 Ульяна Г. 1 3 Карина Е. 1 2 Ирина К. 2 3 Екатерина Л. 3 4 Анатолий К. 3 4 Кирилл Х. 2 3 Егор Х. 1 2 Екатерина Х. 4 6 Мария Я. 2 3 Алина Ш. 1 2 Лада В. 5 6 Даниил А. 4 5 Виктория Я. 1 2 Надежда Д. 5 6 Средний уровень по группе 3 4
Дошкольники ЭГ справились с заданием в той или иной степени.
Полученные данные об уровнях развития активного воображения и о степени оригинальности ответов до и после обучающего эксперимента для группы детей с нормой зрения различаются. У детей с дефектами зрения, уровень развития активного воображения на констатирующем этапе исследования ниже, чем после обучающего эксперимента, что проявилось в среднем уровне развития по группе. Так, на первом этапе исследования он составил 3 оригинальных рисунков, на контрольном этапе - 4 оригинальных рисунка. Высокий уровень отмечен у 3 дошкольников (Екатерина Х., Лада В., Надежда Д. - 20%), средний уровень – 7 дошкольников (Ульяна Г., Ирина К., Екатерина Л., Анатолий К., Кирилл Х., Мария Я., Даниил А. - 46,7%) низкий уровень – 5 дошкольников (Адель А., Карина Е., Егор Х., Алина Ш.,
Виктория Я. - 33,3%).
Более наглядно результаты представлены на следующем рисунке (Рисунок 3).

Рисунок 3 – Уровень развития активного воображения у дошкольников ЭГ до и после обучающего эксперимента по методике «Дорисовывание фигур» (в % от общего числа детей ЭГ)
Как видно на рисунке, у дошкольников ЭГ отмечается динамика в развитии воображения. Увеличилось количество дошкольников с высоким уровнем развития, уменьшилось количество дошкольников с низким уровнем. Количество дошкольников со средним уровнем развития осталось неизменным. В тоже время можно отметить, что у большинства дошкольников изменилось качество изображения предметов. Изображали не только обыденные предметы, но абстрактные, типа: буква «Ж», пирамида, башня и др. Дети стали чувствовать себя увереннее.
По сравнению с результатами констатирующего исследования дошкольники в меньшей степени не могли придумать и дорисовать фигуру, ответить, на что похожа та или иная фигура.
Как правило, у большинства дошкольников изображения повторялись.
В отличие от результатов первого этапа все дошкольники с нарушениями зрения поняли и приняли задание. У детей с низким уровнем объекты были изображены схематично, но количество изображения увеличилось.
Дошкольники со средним уровнем в процессе дорисовывания пытались нарисовать дополнительные детали.
Дошкольники с высоким уровнем развития смогли преобразовать почти все недорисованные фигуры. некоторые изображения были детализированы, отмечались попытки создать единый сюжет для двух, реже трех объектов.
Таким образом, можно отметить, что проведенная работа оказала положительное влияние на развитие воображения.
Анализ изучения особенностей рисования, исследования уровня развития навыков изобразительной деятельности у старших дошкольников с нарушениями зрения представлено в следующей таблице (Таблица 4).

Таблица 4- Результаты анализа продуктов деятельности по методике «Изучение особенностей рисования» у дошкольников с нарушениями зрения до и после обучающего эксперимента
До обучающего эксперимента № ребенка Полнота Форма Строение Пропорции Композиция Передача
движения Цвет Общее
количество
баллов Расположение Соотношение величин П С П С П С П С П С П С - С П С П С Итог Адель А. - - - - - - - - - - - - - - - - - - 0 Ульяна Г. 3 1 3 1 3 2 2 2 3 3 3 3 1 3 3 21 16 37 Карина Е. 2 1 3 1 3 1 2 1 1 1 3 2 2 3 2 17 11 28 Ирина К. 2 2 2 1 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 2 12 13 25 Екатерина Л. - - - - - - - - - - - - - - - - - 0 Анатолий К. - - - - - - - - - - - - - - - - - 0 Кирилл Х. 2 - 2 - 3 - 1 - 3 - 3 - - 3 - 17 - 17 Егор Х. - 1 - 1 - 1 - 2 - 3 - 3 2 - 2 - 15 15 Екатерина Х. 3 1 3 1 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 20 17 37 Мария Я. 3 - 1 - 2 - 1 - 3 - 3 - - 1 - 14 - 14 Алина Ш. - - - - - - - - - - - - - - - - - 0 Лада В. 2 - 2 - 3 - 1 - 3 - 3 - - 3 - 17 - 17 Даниил А. 2 1 2 1 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 2 12 12 24 Виктория Я. - 1 - 1 - 1 - 2 - 3 - 3 2 - 2 - 15 15 Надежда Д. - 1 - 1 - 1 - 2 - 3 - 3 2 - 2 - 15 15 Возможное максимальное количество баллов 21 24 45 После обучающего эксперимента №
Ребенка Полнота Форма Строение Пропорции Композиция Передача
движения Цвет Общее
количество баллов Расположение Соотношение величин П С П С П С П С П С П С - С П С П С Итог Адель А. 1 1 1 1 1 1 - - 1 1 - - - - 1 1 5 5 10 Ульяна Г. 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 21 19 40 Карина Е. 3 2 3 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 3 2 19 14 33 Ирина К. 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 1 2 2 15 17 32 Екатерина Л. 1 1 1 1 1 1 - - 1 1 - - - - 1 1 5 5 10 Анатолий К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 - 1 1 1 7 8 15 Кирилл Х. 3 1 3 1 3 1 1 1 3 1 3 1 1 3 1 19 8 27 Егор Х. 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 1 3 2 4 2 7 19 26 Екатерина Х. 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 20 19 39 Мария Я. 3 1 2 1 2 1 2 1 3 1 3 1 1 1 1 16 8 24 Алина Ш. 1 1 1 1 1 1 - - 1 1 - - - - 1 1 5 5 10 Лада В. 3 1 3 1 3 1 1 1 3 1 3 1 1 3 1 19 8 27 Даниил А. 3 2 3 2 3 2 1 2 1 3 3 2 1 1 2 15 16 31 Виктория Я. 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 1 3 2 1 2 7 18 25 Надежда Д. 1 1 1 1 1 2 1 2 1 3 1 3 2 1 2 7 16 23 Возможное максимальное количество баллов 21 24 45 Примечание: прочерк в графах обозначает, что имел место неоднократный отказ от выполнения задания, П – предметное изображение, С – сюжетное изображение.
В ходе проведения методики на выявление уровня сформированности навыков изобразительной деятельности были выявлены существенные различия между результатами у дошкольников с нарушениями зрения, полученными до и после обучающего эксперимента. Было выявлено, что низкий уровень наблюдался у 4 дошкольников (Адель А., Екатерина Л., Анатолий К., Алина Ш. - 26,7% от общего числа детей ЭГ), средний уровень – у 6 дошкольников (Кирилл Х., Егор Х., Мария Я., Виктория Я., Лада В., Надежда Д. - 40% от общего числа детей ЭГ), высокий уровень - у 5 детей (Ульяна Г., Карина Е., Ирина К., Екатерина Х., Даниил А. - 33,3% от общего числа детей ЭГ). Более наглядно распределение дошкольников по уровням развития представлено на следующем рисунке (Рисунок 4).

Рисунок 4 – Уровень развития продуктов деятельности по методике «Изучение особенностей рисования» у дошкольников ЭГ до и после обучающего эксперимента (в % от общего числа детей ЭГ)
Как видно на рисунке, количество дошкольников с нарушениями зрения в каждой группе изменилась. Наблюдается динамика в изобразительной деятельности. Если на констатирующем этапе исследования преобладающим уровнем изобразительной деятельности был низкий, то на контрольном этапе исследования – средний. Так, уменьшилось количество детей с низким уровнем, т.к. некоторые дошкольники перешли на средний уровень, за счет чего произошло увеличение данной группы. В тоже время произошло увеличение количества детей с высоким уровнем развития.
По сравнению с результатами констатирующего эксперимента, где был большой процент полного и частичного отказа от выполнения задания, на контрольном этапе исследования таких отказов не наблюдалось. Можно предположить, что в предметном и сюжетном рисовании дошкольники с нарушениями зрения стали более уверенными, научились некоторым способам изображения объектов, увеличился уровень общего развития. В целом, дошкольники ЭГ проявляли интерес к предметному и сюжетному рисованию.
При среднем уровне развития изобразительных способностей наблюдался интерес, старательностью изображения, желанием изобразить все детали рисунка. Дошкольники часто комментировали свои действия, особенно в выборе цвета. Изображение было нарисовано полно (все значимые, относительно сюжета, детали были нарисованы, но присутствовали некоторые незначительные изменения). В форме и строении изображений также присутствовали незначительные искажения. Пропорции объектов, как правило, были изображены верно, также соблюдается и пропорциональность в отношении разных предметов. Имеет место передача движения, но оно передано неумело. Цвета деталей изображения соответствует реальным.
Дошкольники с нарушениями зрения испытывали некоторые затруднения в сосредоточении внимания на деталях предлагаемого изображения, соотношении формы, цвета, движения руки были резкими, процесс рисования сопровождался обилием речи, причем часто ее содержание не относилось к рисунку. В сюжетном рисовании дошкольники могли изобразить несколько объектов, не связанных друг с другом. Типа: рыбка и дом, цветок и машина. В предметном изображении дошкольники форму передавали неточно, нарушение пропорции, цветового оформления.
Для дошкольников с нарушениями зрения с низким уровнем характерны неуверенность в своих силах, интерес появляется по мере рисования. Полнота изображения не достигается, отсутствуют значительные детали. Форма объектов также передается неверно, композиция передается неверно. Движения передаются неумело, нечетко. Цвет соответствует реальной окраске изображения.
Сравнение результатов показало, что качество рисунков улучшилось в полноте, форме, композиции, пропорциональности изображаемого.
Как видим, проведенная работа оказала положительное влияние на изобразительную деятельность дошкольников с нарушениями зрения.



Выводы по III главе
С целью развития навыков изобразительной деятельности и активного творческого воображения, необходимого для рисования, был спланирован обучающий эксперимент. В ходе обучающего эксперимента были определены задачи, принципы построения занятий, учитывающие результаты констатирующего эксперимента, психолого-педагогические особенности детей с нарушениями зрения. С учетом того, что ведущей деятельностью дошкольников является игра, то все занятия проводились в форме игры, сквозного сюжета. Определены виды учебной деятельности дошкольников с нарушениями зрения на занятиях, структура занятия,
На этапе обучающего эксперимента были спланированы и проведены занятия по изобразительной деятельности с использованием нетрадиционных техник: рисование по мокрому листу, рисование с помощью оттисков, отпечатков, тычка жесткой полусухой кистью и др. Все нетрадиционные техники рисования были дошкольникам с нарушениями зрения интересны. Помимо этого такие техники способствовали личностному развитию, воображения, изобразительных способностей.
После проведения обучающего эксперимента дошкольники с нарушениями зрения были повторно продиагностированы по тем методикам, которые был на констатирующем этапе исследования. Было отмечено, что произошла динамика в развитии воображения, особенностей рисования. Увеличилось количество оригинальных рисунков, точность, полнота предметных и сюжетных рисунков.
Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками был применен метод ранговой корреляции Спирмена. Результаты показали, что полученные результаты достоверны. Следовательно, проведенные занятия действительно несли в себе психолого-педагогический и арттерапевтический эффект. Но в дальнейшем необходимо продолжать работу в этом направлении.

Заключение
Изобразительная деятельность, по мнению многих авторов играет значительную роль в развитии ребенка, является средством познания окружающего мира (Т.Г. Казакова [30], Т.С. Комарова [34]), средством этического воспитания (Т.С. Комарова [37]), нравственного воспитания и развития личности, моторики (В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова [39]), а также средством развития психических процессов (Р. Арнхейм [2], Н.А. Ветлугина [8], Л.С. Выготский [13], Г. Г Григорьева [14], Т.Н. Доронова [21] и др.).
Как и любой другой вид деятельности, она развивается поэтапно, от умения пользоваться карандашом, кистью и красками до изображения развернутого сюжета. Большое влияние на развитие изобразительной деятельности и формирование ее навыков и умений оказывают родители: при подражании у ребенка появляется побуждение к деятельности, а затем с их помощью овладевает определенными умениями. С возрастом эти умения совершенствуются. Особо отчетливо это проявляется в старшем дошкольном возрасте – возникает сознательность, самостоятельность, инициативность, продуманность действий (Т.Г. Казакова [30]), проявление индивидуальности в деятельности, многие навыки уже закреплены и активно используются для реализации творческих замыслов, развивается творческий компонент, но на данном этапе изобразительная деятельность еще далека от совершенства.
Будет ли в дальнейшем развиваться изобразительная деятельность зависит от многих факторов, из которых основными являются мотивация и интерес ребенка к деятельности, возможности физического здоровья ребенка и, как уже упоминалось, состояние психических процессов. В данном случае, у детей с нарушениями зрения, влияние могут оказывать зрительный дефект и, как следствие, нарушенное зрительное восприятие, которые отражаются на изобразительной деятельности в целом, а в частности на формировании технических навыков, процессе выделения признаков предмета, и недостаточно развитое воображение, которое замедляет формирование творческого компонента деятельности (А.Акопова [1], К. Бюллер [6], А.А. Венгер [7], Л.П. Григорьева [15], В.С. Мухина [46], А.В.Потемкина [54] и др.). Следовательно, у детей с дефектами зрения, даже негрубыми, скорее всего будет наблюдаться более низкий уровень сформированности навыков изобразительной деятельности, чем у детей с нормой зрения.
Проведенное комплексное исследование показало, что дети с нарушением зрения действительно имеют трудности в овладении навыками изобразительной деятельности, и, как следствие, не мотивированы относительно данной деятельности (высокий процент отказов от деятельности по сравнению с нормой развития).
Результаты проведения методик подтвердили гипотезу исследования - предположение о том, что у детей с нормой зрения все исследуемые качества развиты и сформированы лучше, чем у детей с нарушениями зрения. Прослеживается взаимосвязь: влияние дефекта зрения на психические процессы, а именно на развитие воображения, и, в свою очередь, влияние недостаточности формирования образов воображения на изобразительную деятельность, например, на степень оригинальности рисунка, т.е. на творческий компонент деятельности. В процессе исследования отмечалось, что дошкольники с нарушениями зрения менее уверенны в своих силах, изобразительных способностях, что проявлялось в большом количестве отказов от предметного и сюжетного рисования. На рисование дошкольникам ЭГ требовалось больше времени, рисунки отличались схематичностью, шаблонностью, отсутствием дополнительных деталей.
Данные, полученные в ходе исследования, подтверждают необходимость учета негрубых дефектов зрения и особого подхода при работе по формированию навыков изобразительной деятельности родителями и воспитателями дошкольного образовательного учреждения, а также параллельного развития психических процессов, в чем нуждаются дети с нарушениями зрения. В наибольшей степени данные задачи решаются с применением нетрадиционных техник рисования.
На этапе обучающего эксперимента были спланированы и проведены занятия изобразительной деятельности для дошкольников с нарушениями зрения с использованием нетрадиционных техник. Была определена продолжительность и систематичность проведения занятий. В основе занятий были положены принципы деятельностной, личностно-ориентированной технологий. Дошкольники с нарушениями зрения чувствовали себя намного увереннее, повысился интерес к изобразительной деятельности.
По окончанию формирующего этапа эксперимента было проведено повторное исследование особенностей творчества и изобразительной деятельности.
Результаты исследования показали динамику в развитии воображения, особенностей рисования. Увеличилось количество оригинальных рисунков, точность, полнота предметных и сюжетных рисунков.
Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками был применен метод ранговой корреляции Спирмена. Результаты показали, что полученные результаты достоверны. Следовательно, проведенные занятия действительно несли в себе психолого-педагогический и арттерапевтический эффект. Для полноценного успеха начатую работу необходимо продолжать.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены.


Список литературы
Акопова А. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2004. №1. - С. 25.
Арнхейм Р. Развитие художественного восприятия на уроках изобразительного искусства. 2006г.
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4.
Белошистая А. В., Жукова О. Г. Волшебные краски. 3 – 5 лет: Пособие для занятий с детьми. – М.: Аркти, 2008. – 32с.
Библер В.С. Методы художественного развития. 2006 г.
Бюллер К. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности / А.А. Бюллер. -М.: Просвещение, 1972.-168 с. .
Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. - М., 1972
Ветлугина Н. Художественное творчество и обучение детей // Дошкольное воспитание. - 1969. - № 5. - С.55-61.
Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок: Монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - С.37-50.
Виниченко В. Методические рекомендации по оценке результатов детского изобразительного творчества // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 5. - С.41-43.
Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. - М., 2004
Выготский Л. С. Психология искусства.— М, 1968.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. – 3-е изд. – М., 2004. – 310 с.
Григорьева Г. Г Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000.
Григорьева Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Уч.-метод. пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский.-М.: НИИ Дефектологии, 1990.-78
Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М., 1997
Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. – М.: Академия, 1999.
Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., ACADEMA, 2000.
Давыдова Ж.Г. Нетрадиционные техники изобразительной деятельности на занятиях с глухими детьми / Ж.Г. Давыдова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.—2005.-№6.-С. 22-25.
Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей. - М., 2000.
Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.
Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности. СПб.: Детство-ПРЕСС, 2008.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М., 2000
Жукова О. Г., Дьяченко И. И. Волшебные ладошки: Пособие для занятий с детьми. – М., АРКТИ, 2008
Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Учпедгиз, 1961. - 223с.
Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1969.
Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения / Акопова А.Ф., Руденко Л.А., Сербина Л.Ф. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2004.-№1.-С.25-27.-№3.-С.25-29.-№4.-С. 13-18.
Казакова Р.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1983.
Казакова Р.Г., Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т. В. Смагина Р. Занятия по рисованию с дошкольниками / Под ред. Р.Г. Казаковой - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128 с. (Серия «Вместе с детьми».)
Казакова Т.Г. Изодеятельность дошкольников. – М.: Педагогика, 1990.
Калинина Т.В.  Управление ДОУ. Новые информационные технологии в дошкольном детстве.- М, Сфера, 2008
Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошк.учреждений – М.: ВЛАДОС, 2001. – 160 с.
Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. / Изд. 3-е перераб. и доп. - М., 1994.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 2005
Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. - М., 1991.
Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М.: Педагогическое общество России, 2005.
Комарова Т.С., Ангонова А.В., Зацепина М.Б. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет - «М.» Педагогическое общество России», 2000.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой – М., 1989.
Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. – М.: Просвещение, 1977
Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. - М., 1985.
Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М., 1987
Лахути М. Д. Как научиться рисовать. – Москва «Росмэн», 2008. – 96с.
Лебедева. Использование нетрадиционных техник в оформлении изобразительной деятельности дошкольников. М.: Классик стиль, 2004.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты, методические рекомендации. М. 2009
Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки».
Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://psylist.net/praktikum/00148.htm.
Ничипорюк Е.А. Диагностика в детском саду: Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – С.90-94.
Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. – 2005. - №4.
Плаксина Л.И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) – М: Город,1999.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М., 1998
Плаксина Л.И. Тифлопедагогика, глава «Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушением зрения).- М. 1999.
Потемкина А.В. Методика обучения'изобразительной деятельности и тифлографике. Учебно-методическое пособие / А.В. Потемкина.-СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-90 с.
Потемкина А.В. Методическое сопровождение процесса обучения изобразительной творческой деятельности слабовидящих младших школьников: Дис. . канд. пед. наук/ А.В. Потемкина.-СПб., 2003.-249 с
Потемкина А.В. Слабовидящие дети и изобразительная деятельность// Колесо познаний.- 2008. - № 36 [источник: http://koleso.mostinfo.ru/progress_367_683]
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. - М., 2003
Рау M. Ю. Роль наглядного мышления в изобразительной деятельности глухих детей и особенности мышления и речи глухих школьников. -М., 1985.
Самкина Е.В. Изобразительная деятельность в разновозрастной группе/Воспитатель, 2009,№ 5. С. 35
Сахарова О. М. Я рисую пальчиками: Издательский дом «Литера», 2008. – 32с.
Соломенникова О.А. Радость творчества.- М.:  «Мозаика-Синтез», 2006.326 с.
Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой -М., 2001
Утробина К. К., Утробин Г. Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3 – 7 лет: Рисуем и познаем окружающий мир. – М.: «Издательство Гном и Д», 2008. – 64 с.
Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст]: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304 с
Фатеева А. А. Рисуем без кисточки.- Ярославль: Академия развития, 2004. – 96с
Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. Средняя группа. Правообладатель: ВЛАДОС, 2000.





Приложение
Приложение 1
Примеры нетрадиционных техник, используемых в изобразительной деятельности при обучении детей с нарушениями зрения
1. «Пальцевая живопись». Изображать сюжеты-картинки можно не только кистью и карандашом, но и поролоном, ватой, тканью (плоской или свернутой в трубочку), а краску можно наносить и пальцами, ладошкой. В этом случае краска наливается в плоские розетки и в плоские же баночки ставится вода. Правило: каждый палец набирает одну определенную краску, вымытые в баночке пальцы тут же вытирается салфеткой. Для рисования ладошкой краска наливается в блюдце. При помощи «пальцевой живописи» получают прекрасные изображения – в младших группах это украшенные платья, следы зверей и т.д. В старших группах – пейзажи. В современной живописи эту технику использует немецкий художник Гюнтер Юккер.
2. «Монотипия». Краска наносится  на лист бумаги (целлофан) или кусочек оргстекла. Потом этот же лист (или кусочек) прикладывается к той поверхности, на которую наносится изображение, и прижимается пальцами. В зависимости от размера пятна, от направления растирания получаются различные изображения. Возможен вариант: лист бумаги делится пополам, а краска наносится на одну половину листа, потом лист складывается, и изображение получается как бы зеркальное (можно изображать деревья, цветы, бабочек и др.). Когда краска высохнет, из сложенного пополам листа можно вырезать полученное изображение.
3. «Волшебный рисунок». Рисунок наносится воском: он есть, но его не видно. Потом на лист наносится тушь или цветные чернила, и рисунок проступает на цветном фоне.
4.«Рисование на мокрой бумаге». Сначала лист смачивается водой, а потом кистью или пальцами наносят изображение. Оно получается как бы размытое под дождем или в тумане. Если нужно прорисовать детали, необходимо подождать, пока высохнет рисунок, или набрать на кисть густую краску.
5. «Набрызг». Для этого используются щетки разного размера; ими можно рисовать или разбрызгивать краску.
Как вариант данной техники использует «напыление». На  одном листе бумаги нарисовать контур предмета и аккуратно вырезать его. Силуэт предмета отложить в сторону. Наложить лист бумаги, из которого был вырезан контур, на другой цельный лист, скрепить их. Зубную щетку с краской держат на небольшом расстоянии от листа бумаги. Взять палочку и проводить ею по ворсу движением на себя. Краска ложится на бумагу мелкими капельками. Когда она высохнет, снять верхний лист.
6. «Коллаж». Это сочетание аппликации и рисования краской, причем аппликация может быть самая различная – из бумаги, ткани, нитей, любого бросового материала.
7. «Выпуклый рисунок». Получается при рисовании краской, выдавливаемой прямо из тюбика. Необходимо научить ребенка выжимать его сразу на бумагу, поворачивая тюбик в нужную сторону. Получается выпуклый рисунок. Краска может осыпаться, поэтому хранить рисунок надо аккуратно. Если размыть краски, выпуклость уйдет полностью или частично, но зато можно получить оттенки нужного цвета.
8. «Объемная аппликация». Бумага, ткань наклеиваются не полностью, а только частью или серединой в зависимости от замысла. Наклеивать можно и картонные коробочки, бумагу, смятую в комок, кусочки фанеры, дерева. Такие работы хорошо выполнять на картоне или фанере.
9. «Кляксография». Капнуть кляксу на лист бумаги, определить, на что она похожа, и дорисовать недостающие детали. Можно нанести кляксу, потом, приподнимая или наклоняя лист бумаги, растекающейся краской создать изображение.
10. «Точечный рисунок» [58]. Весь рисунок состоит из отдельных точек, которые наносятся кончиком кисти, пальцами. Точки могут быть разного размера.
При рисовании этим способом, гуашь должна быть густой, кисточка жесткой, подрезанной на 2-3мм. Самое главное - кисть не нужно окунать в воду перед началом рисования. Она должна быть сухой. При нанесении тычка кисточка должна находится в вертикальном положении, тогда ворс расплющивается и получается большая «пушистая» точка.
Взрослый заранее на листе у детей рисует простым карандашом контур какого-либо предмета. Дети сначала рассматривают и обводят пальцем контур данного предмета (изображение животного, птицы, называя вслух его части). Начав рисовать, они должны делать тычки кисточкой по линии контура слева направо, не оставляя промежутка между тычками; затем произвольными тычками закрашивают поверхность внутри контура. Остальные необходимые детали рисунка (глаза, лапы, нос, усы и др.) дорисовывают дети концом тонкой кисти. Или же им помогает воспитатель.
Данную технику можно применять при изготовлении приглашений на праздник или подарков. Работы детей в предложенной технике получаются интересными, выразительными, красочными и радуют как самих маленьких художников, так и их родителей.
11. «Рисунок на мятой бумаге». Используется предварительно скомканная или сжатая бумага: лист расправляется, и на него наносится рисунок красками.
12. «Граттаж». Лист бумаги предварительно покрывают любым жирным слоем – свечой, мылом. Сверху наносят густо разведенную краску. Рисунок как бы процарапывается заостренной стекой на просохшей бумаге.
13. «Рисунок через копирку». На белый лист бумаги сверху накладывается копирка: рисунок получается от отпечатка пальцем, ногтем, палочкой, карандашом. Потом копирка снимается, остается графический рисунок.
14. «Размытые краски». Рисунок наносят густой краской на бумагу. Когда краска высохнет, бумагу опускают на секунду в тарелочку или поднос с водой. Получается размытый рисунок.
15. «Рисунок с помощью клея». На чистый лист бумаги канцелярским клеем наносят контурный рисунок так, чтобы он был выпуклым. Когда клей высохнет, наносят жидкую краску в пределах контура рисунка.
16. «Печать от руки». Рисование с помощью ладошек одно из любимых детских занятий. Оно не только дарит радость творчества, увлекает и удивляет, но и всякий раз убеждает детей в том, что их ладошки необыкновенные, волшебные [24].
Всю ладонь обмакивают в краску и на бумаге ставят отпечаток или обрисовывают руку карандашом. К отпечатку ладони можно добавить отпечатки одного или двух пальцев в разных комбинациях. Можно дополнить деталями, нарисованными кистью, фломастером, ручкой.
Если предложить ребенку сложить руки ладошка к ладошке и торцевую сторону ладошек окунуть в краску, а затем приложить к бумаге, то получится ствол дерева. После того, набрав зеленую краску на ладонь, приложить ее на бумагу поверх ствола, получится дерево с кудрявой кроной.
Если закрасить ладошку и два пальца – указательный и безымянный, то получится отпечаток-портрет зайчика.
Удивительные, фантастические образы получаются из обведенных фломастером ладошек с подрисованными элементами. Особенно интересны изображения диковинных птиц, рыб, растений, украшенные узорами с помощью разноцветных фломастеров.
17. «Тампонирование». Для ее применения необходим тампон из марли, внутри которой вата или поролон. Легким прикосновением к бумаге, после того как набрали краску на тампон, дети будут рисовать что – нибудь пушистое, легкое, воздушное, (облако, одуванчики, сугробы, волны на море, и др.) Отпечаток, состоящий из мелких пятен, создает ощущение бархатистой поверхности изображения, а при нанесении мазка получаются и нежные ветки с едва распустившимися листочками, и шелковая трава, наклоняющаяся от ветра, и ажурные кроны заснеженных деревьев.
При помощи больших тампонов можно нарисовать пушистых животных, птиц и др., дорисовывая затем нужные мелкие детали.
18. «Цветные нитки». Возьмите нитки длиной 25—30 см, окрасьте их в разные цвета, выложите — как захочется — на одной стороне сложенного пополам листа. Концы ниток выведите наружу. Сложите половинки листа, прижмите их друг к другу и разгладьте. Затем, не снимая ладони с бумаги, правой рукой осторожно выдергивайте одну нитку за другой. Разверните лист. Полученное изображение можно дорисовать до целостного образа, а можно соотнести его с каким-либо чувством, настроением
Приложение 2
Условия проведения методики «Дорисуй фигуры»
Обработка данных
Методика предполагает задание: ребенку предлагается цветными карандашами дорисовать 8 последовательно предъявляемых «волшебных» фигурок. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую захочет ребенок. Ребенку выдаются цветные карандаши и карточка с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка заносится в протокол.
Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.
Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.
Таким образом, К равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы.
Низкий уровень выполнения задания – К меньше среднего по группе на 2 и более балла
Средний уровень – К равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего
Высокий уровень – К выше среднего по группе на 2 и более балла.

Комплект фигурок к методике «Дорисуй фигуры»



Приложение 3

Условия проведения методики «Изучение особенностей рисования» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина [62]). Обработка данных.
Проведение методики предполагает 2 серии с интервалом 2-3 дня.
Ребенку выдаются цветные карандаши и листы бумаги.
В первой серии ребенку предлагается нарисовать определенный предмет, а во второй серии – нарисовать сюжетную картинку на определенную тему.
Время рисования в каждой серии не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят уточнить, что он нарисовал, изменения в рисунке и т.д.
Для обработки полученных данных в ходе проведения методики использовались критерии оценки уровня развития изобразительной деятельности по Т.С. Комаровой [34]:
Анализ продуктов деятельности
1. Содержание изображения (полнота)
- полностью передано содержание
- упущены незначительные детали
- упущены ключевые детали
2. Передача формы
- передана точно
- есть незначительные искажения
- искажения значительные, форма не удалась
3. Строение предмета (ов)
- части расположены верно
- есть незначительные искажения
- части предмета расположены неверно
4. Передача пропорции предмета в изображении
-пропорции соблюдаются
- есть незначительные искажения
- пропорции переданы неверно
5. Композиция
а) расположение изображений на листе
- по всему листу
- по линии листа
- не продумана, носит случайный характер
б) соотношение по величине изображений, составляющих картину
- соблюдается пропорциональность
- есть незначительные искажения
- пропорциональность передана неверно
6. Передача движения
- передано достаточно четко
- передано неопределенно, неумело
- изображение статичное
7. Цвет
- передан реальный цвет предметов
- есть отступления от реальной окраски
- цвет предметов передан неверно, либо безразличие к цвету
II. Анализ процесса деятельности
Характер линии
а) характер линии
- слитая
- прерывистая
- дрожащая
б) нажим
- средний
- сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу)
- слабый (иногда еле видный)
в) раскрашивание (размах)
- мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура,
- крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура
- беспорядочными линиями, не умещающимися в пределах контура
г) регуляция силы нажима
- регулирует, раскрашивает в пределах контура
- не всегда регулирует силу нажима и размах
- не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура
2. Регуляция деятельности
а) отношение к оценке взрослого
- адекватная реакция на замечания, стремление исправить ошибки, неточности
- эмоциональная реакция на оценку
- безразличие к оценке
б) оценка ребенком созданного им изображения
- адекватна
- неадекватна (занижена, завышена)
- отсутствует
в) эмоциональное отношение к деятельности (сильно, средне, безразлично)
- к предложенному заданию
- к процессу деятельности
- к продукту собственной деятельности
3. Уровень самостоятельности
- выполнение самостоятельно, без помощи взрослого, случае необходимости обращение с вопросами
- требуется незначительная помощь, с вопросами обращается редко
- необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается.
По всем критериям оценка дается по трехбалльной системе: первый ответ – 3 балла, второй – 2 балла, третий ответ – 1 балл. Все оценки показателей по каждому критерию суммируются и сравниваются с наивысшим числом баллов, которое может получить ребенок.


Приложение 4
Список детей подготовительной группы
№ ФИ ребенка, дата рожд. Диагноз Сопут. диагноз Протокол ГМПК Направление 1 Адель А., 24.07.2008 Слож.гиперметр.аст. OU. амблиопия ОНР-3, ГНМ-1 ст. № 12 от 20.11.2011 2 Ульяна Г., 29.04.2007 Сход.альт.к/г гиперметр.выс.ст., амблиопия ср.ст. ППЦН, ОНР-3, дизартрия № 10 от 15.09.2011 № 387/к от 26.09.11 3 Карина Е., 09.04.2007 Гиперметр.сл.ст., содруж.альт.к/г ОНР-3, дизартрия № 18 от 16.06.2011 № 373/к от 26.08.2011 4 Ирина К., 04.05.2007 Гиперметропия аст. OU. ОНР-2, дизартрия № 3 от 17.03.2011 324/к от 28.04.2011 5 Екатерина Л., 05.01.2007 Амблиопия сл.ст. OU, альт. сх. к/г
Дальн.аст. ОНР-2, дизартрия, неврозопод.сост. ГНМ-1 пл.вальг.стопы № 7 от 26.05.11 № 365/к от 26.08.2011 6 Анатолий К., 23.08.2008 Монолат.сх.парет.к/г OS, ЧАЗН, нистагм Х-вальг. деф.голени, пл.вальг.стопы № 3 от 17.03.2011 № 326/к от 28.04.2011 7 Кирилл Х., 14.06.2008 Част.атроф.зр.нерва, OS. Момнолат.раск. к/г OS, дальн.сл.ст. ОНР – 3 ЧБР. ГНМ. Синдром деф.внимания № 3 ль 17.03.2011 № 322/к от 28.04.2011 8 Егор Х., 14.06.2008 Сх.альт.к/г дальн. Ср.ст. с астим. Слева ЛВС, справа пл. перевед.стопы, ЧДБ № 3 от 17.03.2011 № 321/к от 28.04.2011 9 Екатерина Х., 06.08.2008 Дальн.ср.ст. OU сход.ч/акком.к/г амбл.выс.ст.ОО Пупковая грыжа № 5 от 21.04.2011 № 314/к от 28.04.2011 10 Мария Я., 07.01.2008 Сх.к/г превалир ОО, дальн.сл.ст. OU, амбл.сл.ст. ОО ср. ст. OS ТНР, ОНР-2, ЧДБ. Пл-вальг.уст.стоп, дисф.мочев.
пузыря № 8 от 16.06.2011 № 371 от 26.08. 2011 11 Алина Ш., 23.07.2008 Гиперметр выс.ст. OU Физиологич.дислалия, пл.вальг.стопы № 8 от 16.06.2011 № 369/к от 26.08. 2011 12 Виктория Я., 19.02.2008 Сх.к/г, 4 акком. С парет.компидальн.выс.ст. с аст. OU ОНР -2, моторная алалия, пл.-вальгусн.уст.стоп № 8 от 16.06.2011 № 368/к от 26.08. 2011 13 Даниил А., 06.06.2007 Непост.сх.к/г, дальн. сл.ст. ОНР -3, пл-вальг.уст.стоп № 2 от 16.02.2011 № 453/к от 24.02.2011 14 Лада В., 10.07.2008 Дальнозоркий астигматизм ОНР-3, сахарный диабет № 2 от 21.02.2011 № 454/к от 15.04.2011 15 Надежда Д. Сход.альтерн.к/г Физиологич.дислалия № 2 от 16.02.2011 № 606/к от 24.03.2011








4

103