Восприятие у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения

Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьми являются важным направлением в комплексе работы по развитию и коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей.
Для детей с нарушениями зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.
Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями зрения наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.
Аномальное развитие характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача — преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях — коррекция, в других — компенсация.
В психолого-педагогических исследованиях, направленных на изучение зрительного восприятия и зрительной ориентировки детей с нарушением зрения отмечаются специфические особенности - схематизм, замедленность, фрагментарность, неточность, и как следствие - трудности формирования предметных представлений. Принцип наглядности – один из важнейших в дидактике. Особое значение он приобретает в работе со слабовидящими детьми. Особенностью реализации этого принципа в тифлопсихологии является придание ему коррекционной направленности.
В обучении дошкольников использование наглядного материала позволяет осуществлять опору на конкретные образы, создаваемые у детей. При методически грамотном подборе наглядности педагог может формировать у ребенка адекватные образы и овладеть программным материалом. К изобразительным наглядным пособиям относятся предметные и сюжетные рисунки, иллюстрации, ре- продукции картин, фотографии, диа- и видеоматериалы, плакаты. Наглядный материал может быть демонстрационным, для показа всей группе, и раздаточным, для работы одного ребенка. В педагогике и психологии различаются натуральные наглядные пособия и изобразительные, как непосредственная наглядность и опосредованная. Все наглядные пособия должны удовлетворять двум требованиям: − давать возможность достаточно полного и точного восприятия с помощью сохранных органов чувств; − выдерживать полное соответствие изображаемому предмету, точно передавать взаимоотношения и взаимодействия. Обучение восприятию и чтению изображений способствует совершенствованию и становлению зрительных образов, являющихся важным компонентом обобщенного восприятия и понимания иллюстративных изображений [1, 3, 4, 7].
У слабовидящих детей отмечаются недостатки зрительной системы: нарушается острота центрального зрения, поля зрения, цветоразличения, контрастной и световой чувствительности, бинокулярного и стереоскопического зрения, моторных и других зрительно-сенсорных функций. Отмечается зависимость точности и скорости восприятия от этиологии слабовидения, от характера предъявляемых изображений, а также от индивидуальных и психологических особенностей детей [2, 5]. Исследования подтверждают данные о влиянии степени нарушения остроты зрения на скорость зрительного восприятия. Нарушения зрительной системы являются теми факторами, от которых зависят особенности зрительного восприятия предметов и изображений, поэтому важно отрабатывать навыки ориентации на плоскости рисунка, опознавать простые предметные изображения, различать их основные информативные признаки. Обучение чтению рисунка начинается с нахождения рисунка, т.е. выделение его из фоновой плоскости и определение его границ.
Определив рисунок как объект, нужно учить ориентироваться на плоскости (верх- низ, право-лево, центральная часть). После этого можно приступать к целенаправленному поиску предметных изображений на рисунке. Для расшифровки содержания и формирования понятий о предметных изображениях важно вначале определить их основные сенсорные признаки (форму, цвет, размер).
Система сигналов, с помощью которых передаются признаки, свойства изображаемых предметов, может достигать такого уровня, что зрительное восприятие хорошо выполненного рисунка дает целостный нагляд ный образ объекта.
В рисунке должны быть точно переданы все изменения, происходящие в зрительном восприятии натуры в зависимости от изменений положения наблюдателя в пространстве, освещенности, удаленности объектов: это приближает восприятие рисунка к восприятию натурального предмета. Чем полнее при создании рисунка используются возможности передачи сигналами всех зрительно воспринимаемых свойств изображаемых объектов, тем ближе восприятие рисунка к восприятию натурального предмета. Цветной рисунок наиболее близок к предмету.
При его восприятии и условная реакция наиболее близка к реакции на натуральный предмет, контурный же рисунок наиболее отвлеченный. В исследовании В.А. Феоктистовой отмечается, что лучшим цветом, который распознается на расстоянии, является красный, но при избыточном его использовании наступает быстрое утомление. При некоторых зрительных нарушениях применение красного, желтого и оранжевого цвета особенно важно, так как растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаза, способствуя закреплению результатов лечения.
Наибольшее же число дефектов наблюдается при восприятии темно-зеленого, темно-синего, темно- фиолетового цветов. На расстоянии они смешиваются между собой, сливаются с черным цветом, поэтому наглядные и диагностические пособия нужно тщательно подбирать, нельзя давать малоконтрастные картины и рисунки, особенно одного цветового тона. Слабовидящие дети испытывают затруднения при распознавании картин и рисунков из-за низкой остроты зрения. Существуют и индивидуальные различия восприятия. Некоторые дети с более низкой остротой зрения лучше распознают картины и рисунки, чем другие дети с более высокой остротой зрения. Причиной тому являются, наряду с умениями и навыками, другие функции глаза – поле зрения, диагноз заболевания, цветоощущение. Чем больше сужено поле зрения, тем труднее ребенку воспринимать картины, особенно когда они большие.
Поэтому в работе лучше использовать картины и рисунки средних размеров (500 см2 , 27х18). В.П. Жохов указывает минимальные размеры предъявляемых наглядных объектов: при остроте зрения 0,01 -0,03 не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09-0,Э2. Лучше давать яркие, реалистические картины и рисунки, они вызывают больше интереса у детей и лучше характеризуют увиденное.
Нельзя брать картины, где наблюдается пестрота фона. Это раздражает глаз, ведет к быстрому утомлению и влияет на качество восприятия. На распознавание картин и рисунков также влияет их четкость. Второй и третий план картин с трудом воспринимаются детьми, потому что имеет пестроту фона, а это осложняет качество восприятия.
Нормальное расстояние для рассматривания 25-33 см, поэтому при подборе картин нужно учитывать, могут ли они распознаваться на расстоянии не меньше чем 25 см. На рассматривание одной картины или рисунка достаточно 2-4 мин, чтобы увидеть главное на картине. Также важны сопроводительная речь педагога и рассказ самого ребенка, что он увидел, так как распознать изображенное еще не значит его понять. Практический подход к построению иллюстративного материала может быть осуществлен только на основе научного понимания характера нарушений, его влияния на развитие познавательной деятельности, с учетом офтальмологических данных.
Таким образом, применительно к детям с нарушением зрения предъявляют определенные требования к построению иллюстраций:
− предельно четкое выделение контура изображения;
− уменьшение количества мелких деталей, играющих второстепенную роль для основного содержания иллюстраций;
− усиление цветового контраста изображений;
− четкое выделение главного, смыслоразличительного признака;
− некоторая стилизация изображения путем приближения его основной формы к сходным геометричеким;
− в многоплановых сюжетных изображениях – выделение переднего, среднего и заднего плана;
− ограниченное применение округлых и объемных изображений,
− увеличение формата по горизонтали
Заключение

Проблема функциональных нарушений зрения в дошкольном возрасте остается актуальной в настоящее время.
Дошкольный возраст является сензитивным для оформления внешних связей ребенка с миром, освоения им социальных отношений со сверстниками. Нарушения зрительного восприятия являются препятствием для установления нормальных социальных контактов, а также для общего когнитивного развития детей.
Результаты проведенного эмпирического исследования выявили недостаточность таких характеристик зрительного восприятия, как предметность, объема зрительного внимания и память.
При наличии сбалансированного психологического подхода, учитывающего такие свойства восприятия, как целостность, дифференцированность и константность возможно осуществлять коррекционную работу при функциональных нарушениях зрительного восприятия.
При осуществлении коррекции необходимо учитывать такие факторы как активность ребенка, вовлеченность его в процесс коррекции, замотивированность его на улучшение текущего состояние, доброжелательность и поддержка со стороны окружающих взрослых и психолога.
Список литературы

Алябьева Е.А. развитие логического мышления и речи детей 5 – 8 лет. – Москва, творческий центр «Сфера», 2005;
Базарный В.Ф. Зрение у детей. – Новосибирск: Наука, 1991.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – собр. сочин.2 т., Москва, 1982
Выготский Л.С. Мышление и речь. – Москва, 1996;
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка – Москва: изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956
Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. Подготовка к школе. – Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2001.
Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. - Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2000;
Годфруа Ж. Что такое психология. – Москва «Мир», 1999, т.2
Дубровина И.В. Психокоррекционная работа с детьми. – Москва: изд-во «Академия», 1998.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – Москва, 1990
Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации. – Москва: изд-во «Владос», 2003.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – Москва: изд-во «Просвещение»,1964.
Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология, Мн. «Университетское», 1988.
Комарова Э. С. К проблеме образного мышления у детей // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.
Крутецкий В.А. Психология – Москва: изд-во «Просвещение»,1980
Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Хрестоматия по психологии. – Москва, 1987.
Лубовский В.И. Специальная психология – Москва: учебное пособие, 2003.
Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. – Москва: изд-во «Просвещение», 1989.
Лихачев Б.Т. Педагогика, «Юрайт-Издат»; Москва, 2003;
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – Москва, 1972.
Обухова Л.Ф. Этапы развития дошкольного мышления. – Москва: изд-во «Просвещение», 1972.
Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушин Д.Е. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. Москва «Аст – Пресс» Южно-Уральское книжное изд-во, 1997.
Немов Р.С. Психология. – Москва, 1995, т 1.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология» - Москва,1999
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? – Москва: изд-во «Флинта», 2000
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Москва, 1999
Поддьяков Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника. – Москва, 1985.
Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; - Москва, Педагогика, 1983.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – Москва: изд-во «Просвещение», 1958.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Москва, 1989.
Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии. – Ленинград, 1981.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – Москва: изд-во «Просвещение», 1968.
Соловейчик Н.С., Жедек П.С. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников – Москва,1997.
Синельников В.П. Психология дошкольников – Москва, 1991.
Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология- 1991,- №13
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Москва «Владос», 2004.
Субботина Л.Ю. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника - Ярославль: ИЦ «Академия Холдинг», 2001;
Тихомиров О.К. Психология мышления. – Москва: изд-во «Просвещение», 1984.









2