Особенности кратковременной памяти у младших школьников с нарушением зрения

С учетом этих принципов и результатов экспериментального исследования разработаны методические рекомендации по развитию памяти детей с нарушением зрения.3.2. Направления и этапы коррекционной работы по развитию кратковременной памяти у младших школьников с нарушением зренияФормирующий эксперимент был направлен на развитие мнестического процесса с помощью наглядности: предметной, изобразительной и словесной. Для этого педагог проводил коррекционную работу на занятиях, вне занятий.Психокоррекционные занятия по развитию памятиу детей с нарушениями зрения проводились как в групповой, так и в индивидуальной формах. Необходимо отметить, что работа по совершенствованию памяти у младших школьников с нарушением зрения сочетала и работу по развитию других когнитивных процессов (Приложение 3 и 4). В настоящее время в практике разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Рассмотримнекоторые из них, которые были апробированы нами в процессе работы с младшими школьниками с нарушениями зрения.Задание 1. Развитие способности детей к воссозданию мыслительных образов.Занятие проводится индивидуально, в два этапа.На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия.Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов «делать какой-либо рисунок».Примерный перечень слов.Серия 1 — грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик — трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков.Серия 2 — веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глухая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.Задание 2. «Мысленные образы и эмоции».Занятие проводится в небольшой группе детей.Инструкция: «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой фразы закрывайте глаза и представляйте себе соответствующую картинку».Фразы:Лев, нападающий на антилопуСобака, виляющая хвостомМуха в вашем супеОвсяное печенье в коробке в форме ромбаМолния в темнотеПятно на вашей любимой рубашке или юбкеКапли, сверкающие на солнцеКрик ужаса в ночиДруг, ворующий вашу любимую игрушку.После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы. На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальныхкарточках).Для развитиязрительно-моторной и зрительной памяти можно использовать следующие упражнения:Задание 3. Поэтапная работа ребенка с образцами:сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец;затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с. (в зависимостиот сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть изапечатлеть образец.Эти упражнения целесообразно проводить в процессе таких продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обращенияк образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т. д.Развитие логических приемов запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:а) формирование самого умственного действия;б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификациейкак самостоятельным умственным действием.Для развития логической кратковременной памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения.На уроке литературного чтения ученикам был предложен следующий прием. Четырехступенчатый методЭтот метод запоминания и усвоения информации основан на обогащении обычного повторения внутренним и устным проговариванием и пересказом прочитанного.Первая ступень предполагает выделение основных мыслей. При первом чтении текста нацеливали учеников на выделение основных мыслей текста и их взаимосвязей. Вторая ступень предполагает внимательное чтение. Просили учеников повторно прочитать текст, но теперь уже очень внимательно, «выделяя» подробности, которые можно и необходимо привязать в виде ответвлений к основным мыслям. При этом мысленно просили повторять всю схему основных мыслей в их взаимосвязи. Первоначально схема основных мыслей была ученикам предложена на доске.На третьей ступени происходит обзор прочитанного материала. Ученики текст не читали, просматривали, причем в обратном направлении, от конца к началу. Параллельно просили младших школьников проверить и повторить связь основных мыслей друг с другом и подробно, мысленно задать себе предваряющие вопросы об этих связях, ответить на них и в тексте найти ответ. Иногда такую работу организовывали в парах постоянного состава, при которой один ученик задавал вопросы своему соседу, а тот отвечал и оба находили ответ в тексте. Потом ученики менялись ролями.На четвертой ступени предполагается доводка, на которой младшие школьники откладывали учебник и мысленно повторяли весь материал, следуя от одной основной мысли к другой по усвоенной к этому времени схеме и припоминая всякий раз связанные с соответствующей мыслью подробности. При повторении необходимо пользоваться не образами, а членораздельно проговаривая про себя, еще лучше — вслух, хотя бы и отрывками и обрывками речи, а не полными предложениями. В результате такой работы происходит «рабочий» шум. А педагог может отследить и помочь каждому ученику.Метод ключевых словДанный метод предполагает запоминание информации вне зависимости от ее смысла. Метод работает только после тренировок, полного овладения им и доведения его использования до автоматизма (как и все мнемотехнические методы).В основе метода лежит выделение одного – двух ключевых слов, припоминая которые немедленно вспоминаешь целиком и всю фразу, а для каждого абзаца - это ключевая фраза, по которой можно легко вспомнить раз прочитанный абзац. Под фразой и абзацем в данном методе понимается объем текста, который подлежит усвоению. Иначе говоря, ключевые слова представляют собой некие маркеры смысла всей фразы. Их совокупность образует логическую последовательность, что-то вроде рассказа в рассказе (или его скелета), несущего главный смысл всего текста. При запоминании ключевых слов воспроизведение текста не составит труда.Выделяют следующие этапы работы по данному методу.1. В процессе чтения текста делили его на смысловые части.2. В каждой смысловой части выбирали ключевое слово, ключевые слова для подлежащих запоминанию фраз.3. Данный этап очень важный, т.к. предполагает многократную работу по запоминанию. Работа ведется следующим образом. Проговаривали ключевые слова первой смысловой части, потом весь соответствующий ему раздел. Потом также по второй и следующим частям. На данном этапе можно заглядывать в текст для коррекции.4. Первоначально письменно составляли цепочку ключевых слов. Когда ученики овладеют данным методом данный этап можно перенести в мысленный план. Далее, корректируя и осмысливая внутренние связи между ключевыми словами, усваивали цепочку ключевых слов, дополняли данный сегмент за счет следующих ключевых слов, пока он не охватывал всю последовательность. Повторяли каждую отдельную взаимосвязь и всю цепочку взаимосвязей, пока не запоминали твердо. Повторяли, осмысляли и заучивали эту последовательность как отдельное целое.5. На следующем этапе ученикам было предложено сформулировать вопрос к каждому ключевому слову, который бы связывал его с соответствующей фразой/частью. Далее эту взаимосвязь повторяли несколько раз от ее начала к концу.В качестве домашнего задания ученикам было предложено повторить обозначенную цепочку ключевых слов , потом повторить ее в развернутом виде, а потом и пересказать текст.После такой работы в памяти должна остаться цепочка ключевых слов. Метод требует довольно длительного и энергичного вживания, чтобы развернуться в полную силу. Но зато после соответствующего этапа действует он с большой эффективностью.Прием «Мысленных картин»Данный прием полезно использовать при пересказе и заучивании наизусть стихотворных текстов. Суть состоит в том, что любая информация переводится в схематическую картинку, можно забавную. Связь картинки с информацией может быть сколь угодно метафорической (например, информационные блоки могут представляться в виде соединенных линиями геометрических фигур, помеченных соответствующими надписями и ярлычками). Данный прием использовался индивидуально, т.к. у каждого ученика возникали свои, отличные о других, образы. Первоначально просили учеников зарисовывать свои образы (как вариант домашнего задания), а на уроке, пользуясь данной подсказкой, ученики пересказывали текст или читали наизусть стихотворение.Задание 4. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка».Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка».2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.Занятия проводятся в группе. Педагог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать.ВЛОШЭРИКПосле этого педагог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т. е. объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ - ЭРИК).Задание 5.Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Ё.Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЁ).Задание 6.Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, педагог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУ-ЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные.Для развития памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки.Задание 7.Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу.Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба. Педагог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег — зима; ель — лес и пр.После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом. Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.Задание 8. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации».1 этапИз набора слов детям предлагается выбрать и запомнить, только те пары, которые объединены по смыслу. Педагог зачитывает эти пары слов: лес — гриб; зима — снег; кот — ведро; река — рыба; облако — лев; ворона — краска; гнездо — птица.2 этапДетям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды.3 этапРебенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван — тигр, девочка — брат, небо — земля, глаз — муха, озеро — верблюд, ковер — цветок, цыпленок — стол.Затем педагог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты.Задание 9. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация».Педагог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.Аналогичный способ запоминания можно предложить детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий.Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).Цель занятия — обучение ребенка выделению главного звена в тексте.Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения.Описание методики:Обучающая методика имеет две части: первая часть — вычленение смысловых опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.Часть I. Обучение созданию мнемических опорИнструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы» К. Паустовского.«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает. Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте».После чтения рассказа задаются вопросы.Общие правила выделения мнемических опор:1. Текст предварительно не разбивается на части.2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20—30 мин. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.Часть II. Составление плана.Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Кроме того, план — это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели — запомнить.После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму, и т. д. Затем попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план. Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.Опыт нашей работы показывает высокую эффективность коррекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с нарушением зрения. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированности его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможностей ребенка является сформированностьмежмодальных перцептивных взаимодействий, т.е. перевод информации с языка одной модальностью на язык другой, межмодальный синтез. Например.«Перевод из тактильной в зрительную модальность». Берем объемные фигуры различной формы или вырезаем из наждачной или бархатной бумаги звездочку, квадрат, треугольник, буквы, цифры. Рисуем такие же фигуры и буквы на листе бумаги в произвольном порядке. Ребенок с закрытыми глазами ощупывает (как правой, так и левой рукой) фигурку или букву, а затем, открыв глаза, выбирает из нарисованных на листе. Можно попросить ребенка нарисовать ту фигуру, которую он узнал.Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слухоречевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем — воспроизведения, наконец - избирательности памяти.При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2 - 6 изображений предметов (животных, растений, игрушек и т.п.), тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди 10—15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом — среди похожих.В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует:• показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов; ребенку необходимо восстановить нужный порядок;• показать ребенку такой же ряд, но с измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходным звучанием, те же движения, но с несколько измененными позами и т.п.). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный вариант верным.Таким образом, развитие памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребенка разным мнемотехникам, т.е. способам опосредованиямнестического процесса.Для развития тактильной и двигательной памяти можно использовать такие задания:1. «Теплый—холодный, сухой — мокрый». Стимульный материал, например: кусочек льда, фрукт из холодильника, грелку, мокрую ватку и т.п. Сначала ребенок с открытыми глазами ощупывает и называет предметы, отметив, какие они. После этого он с закрытыми глазами анализирует предложенный ему предмет, дает ему название и говорит, какой он на ощупь (например:«Это сухой и теплый клубок ниток»).2. «Найди такой же». Ребенок с закрытыми глазами ощупывает ряд фигур разной фактурой поверхности: гладкие, шершавые, колючие, бархатистые, скользкие и т.д. Затем, не открывая глаз, он должен найти предметы с такой же поверхностью и выстроить их в заданном порядке. Количество фигур увеличивается постепенно. Ощупывание осуществляется сначала двумя руками одноименно, потом одной рукой (правой, левой); а нахождение предметов — двумяруками одновременно.Упражнения на развитие зрительной памяти1. «Шапка-невидимка». В течение 3 с надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.2. «Запомни точно».А. Приготовьте лист бумаги с 15 — 20 геометрическими фигурами, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги, квадраты, треугольники, звезды, снежинки и т.п.). Попросите ребенка запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые фигуры и т.п. Затем найти их на другом бланке.Б. Приготовьте бланк с правильными и перевернутыми (сверху вниз, справа налево) фигурками, цифрами или буквами (более сложным будет смешанный вариант). Попросите ребенка запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (цифры, буквы), а затем найти и/или нарисовать их.Время запоминания — 15 —20 с. Количество запоминаемых элементов от 5 до 10 (приложение 2).Упражнения на развитие слухоречевой памяти1. «Магазин». Вы можете послать ребенка в «магазин» и попросить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1—2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 5 —7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки» и любые другие.2. «Пары слов». Предложите ребенку запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы называете пары «кошка — молоко», «мальчик—машина», «стол —пирог» и просите запомнить вторые слова каждой пары. Затем называете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями (приложение 2).Коррекция недостатков памяти у исследуемой группы детей проводилась нами как на групповых, так и на индивидуальных коррекционных занятиях.В организации коррекционной работы мы исходили из того, что все познавательные психические процессы (восприятие, память, мышление и др.) не существуют в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе.Также мы учитывали, что эффективность обучения и воспитания младших школьников с нарушениями зрения обеспечивается максимальным использованием практической деятельности, игровых приемов, наглядного материала, разнообразных пособий. Тифлопедагогам, тифлопсихологам и дефектологам было предложено использовать все перечисленное в своей работе с детьми.На занятиях по развитию речи применялись следующие виды дидактического материала:предметные и сюжетные картинки;текстовой материал (стихи, загадки, рассказы, сказки, скороговорки, чистоговорки, поговорки, потешки);разнообразный игровой материал (ребусы, кроссворды, шарады);схемы и таблицы.При использовании наглядного материала на занятиях по развитию речи мы придерживались следующих требований:Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляется в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.Отобранный материал эффективно используется на занятии по развитию речи.учитель осуществляет руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.Игры, задания и упражнения применяются как для закрепления материала, так и для решения новых задач.Практикуется создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.Необходимо сочетать предметные и изобразительные средства с использованием словесной наглядности.Следует производить варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.Эффективным приемом развития зрительной, оперативной (кратковременной) памяти являются различные виды графических и зрительных диктантов. Дети приобретают умения анализировать, сравнивать рисунки, геометрические фигуры, знаки, устанавливать закономерность, находить нарушения данной закономерности. В своей работе с детьми мы старались развивать у них зрительную, слуховую, кинестетическую эмоционально-образную, тактильную и другие виды памяти.Важным приемом запоминания материала является установление логических закономерностей. Например, мы предлагали детям запомнить и зарисовать фигурку, состоящую их 3-х прямоугольников, затем рассказать, как запоминали. Мы старались учить детей искать опорный пункт для запоминания.Хорошо тренируют память и наблюдательность задания типа «Найди отличия».Для развития словесной памяти мы использовали упражнения на запоминание слов, составление с ними логических цепочек. Перо. Белка. Парнишка. Скатерть. Уголь. Ружье. Груша. Сумка («Пером и углем можно рисовать, белка боится ружья, парнишка ест грушу, поставил на скатерть сумку»).На занятиях часто проводили упражнения «Говорим в унисон», когда маленькие стишки (2-4 строки) дети учат в паре.Отлично тренирует память и внимание, пространственное воображение игры «Зашифрованные рисунки» (они аналогичны игре «Морской бой»)На занятиях мы учили детей конструированию, моделированию. Для этого использовали предметную наглядность – двухсторонние фигурки трех основных форм (круг, треугольник, квадрат). Из этих основных форм дети конструируют как фигуры, так и различные композиции по образцу, по заданию, по контуру, по замыслу, развивая конструктивное и пространственное мышление. Предметные математические задания максимально стимулируют интеллектуальную активность, развитие логических приемов умственных действий – сравнение, обобщение, синтеза, анализа, классификации, систематизации.Таким образом, систематическая работа над развитием кратковременной памяти дала свои положительные результаты. Младшие школьники стали лучше запоминать поручения, небольшие по объему рассказы и сказки, т.к. помнят, о чем в них говорится, быстро заучивать стихи, не боялись высказывать свои мысли, делать предложения.Однако нельзя утверждать, что в результате коррекционной работы произошли существенные сдвиги в познавательной деятельности детей. Это говорит о том, что развитие памяти это длительный процесс, который должен быть систематическими и комплексным.ЗАКЛЮЧЕНИЕБольшую роль в интеллектуальном развитии школьников имеет память, этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы человеческой деятельности, выступает предпосылкой эффективного усвоения учебного материала.Необходимым условием овладения системой знаний, навыков, умений является запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время в нужной последовательности. У детей с нарушением зрения отмечается недостаточность всех видов памяти. Установлено, что продуктивность непроизвольной памяти у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Объясняется это несколькими причинами. Основная из них – пониженная познавательная активность в силу зрительного дефекта. Продуктивность кратковременной памяти у младших школьников с нарушениями зрения практически ничем не отличается от нормально развивающихся сверстников. Однако исследователи отмечают, что каждый вид кратковременной памяти имеет свои особенности, проявляющиеся в трудностях запоминания незнакомых объектов, отличающихся расположением в пространстве, сходных по форме, цвету, размеру, неумение применять специальные приемы заучивания. Успешность заучивания у младших школьников с нарушением зрения в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, при этом знакомый словесный материал удерживается в памяти лучше, чем наглядный. Недостатки произвольной кратковременной памяти у у младших школьников с нарушением зрения проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Многие из них допускают большое количество ошибок в виде перестановки слов текста и замены синонимами. Особенно много ошибок допускается при опосредованном запоминании.Для эмпирического исследования были отобраны 15 младших школьников с нарушением зрения.Все виды и особенности памяти одновременно оценить очень трудно. В нашей работе описали методики для определения объёма слуховой, зрительной и образной памяти, а так же соотношение непроизвольной и произвольной памяти. Были использованы методы: «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия, «Диагностики зрительной памяти», исследование непроизвольной и произвольной памяти по методике П.И. Зинченко и незнакомого наглядного и словесного материала по методике Н.А. Корниенко, методика диагностики кратковременной слухоречевой памяти (Л.И. Дементий), методика определения кратковременной зрительной памяти (Т.И. Пашукова). Исследование проводилось индивидуально.Анализ результатов показал, что никто из младших школьников не обладает высоким уровнем развития кратковременной памяти. У младших школьников лучше развита слухоречевая кратковременная память, чем зрительная, лучше развита. Кратковременная непроизвольная память с применением наглядности развита лучше, чем кратковременная произвольная слухоречевая память. Уровень развития произвольной памяти у младших школьников только начинает развиваться, поэтому у большинства детей возникают проблемы с произвольным запоминанием, дети не владеют рациональными способами запоминания, смысловой группировки материала. Это в дальнейшем скажется на результатах обучения. Диагностика кратковременной (зрительной и слуховой) памяти показала, что большинства детей уровень развития кратковременной памяти соответствует средним показателям. Таким образом, все виды памяти у младших школьников находятся на уровне развития ниже среднего.К эффективным приемам продуктивности памяти у младших школьников с нарушениями зрения относятся – смысловая группировка материала (классификация), выделение смысловых опор, использование зрительных диктантов, поиск отличий и др.Важнейшим условием эффективности методов коррекции памяти школьников с нарушениями зрения является активность самих воспитанников в процессе обучения, эмоциональное отношение к материалу, положительная мотивация.В процессе проведения данных занятий все дети с удовольствием приняли в них участие. Постепенно ко 2 – 3 занятию их всё в большей степени заинтересовала конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь использовались игры, способствующие развитию не только памяти, но и инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля.К концу занятий у детей всё больше находили интерес игры, содержащие элементы соревнования, сообразительности. Дети с нарушением зрения практически не заметили, как были вовлечены в ситуации конкуренции, что положительно повлияло на формирование и развитие памяти, умений произвольной регуляции индивидуального и коллективного поведения.Нами было отмечено, что у школьников с нарушением зрения повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний, позитивный эмоциональный настрой. Школьники учатся управлять своим настроением. Дети стали более уравновешенными.Таким образом, поставленные в работе задачи выполнены, гипотеза подтвердилась, цель достигнута. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАнуфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось-89, 1997.Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих.произв. – М.: Просвещение, 1964.Веккер Л.М., Лещинский М.В. Современная теория памяти и обобщенность представлений // Материалы симпозиума по памяти. - Харьков, 2003. - С. 20-30. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.. Романова.— 3-е издание, перераб. и доп. — М.: АСТ, 2008. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие. – М.: Фокус, 2003. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976Головина, Т. Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками: Автореф. канд. дисс. / Т. Н. Головина М., 1962.Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. Л.: Наука, 1984. Григорьева Л.П.,Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей снарушением зрения. – М., 1990.Григорьева, JI. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников / JI. П. Григорьева. - М.: Педагогика, 1983- 149 с.Дементий Л.И., Лейфрид Н.В. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2003. Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000Дудкин К.Н.Зрительное восприятие и память. – Л., 1985.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М., 2000Ермаков В.П.,Якунин Г.Я. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.,1990. ЖитниковаЛ.М.Учите детей запоминать. – М., 1983.Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. - М.: Знание, 2002. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959. Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976. ЗемцоваМ.И.Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М., 1980. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М.: Директ-Медиа, 2010.Зотов А.И., ЗотовЛ.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых,слабовидящих и нормальновидящих. В кн. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1981.Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967Клацки Р. Память человека: структура и процессы. - М.: Наука, 2001. Корниенко Н.А. Узнавание и воспроизведение наглядного и словесного материала детьми дошкольного возраста: Канд. дис. М., 1955Лебедев А.Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М.: Наука, 1985. Леонтьев А.Н.Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб: Питер, 2006.Литвак А.Г. Тифлопсихология.- М., 1985.Литвак А.Г.Очерки психологии слепых и слабовидящих: учебное пособие. – М., 1972.Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном запоминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990. ЛонинаВ.А.Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемыпсихического развития аномального ребенка. — М., 1966.ЛурияА.Н.Нейропсихология памяти. – М., 1968.Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.Матюгин И., Чакаберия Е. Зрительная память. - М.,1992. Матюгин И.Ю. Развитие памяти и внимания.– М.: Рипол Классик, 2007. Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970. Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003Немов Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 4-е изд.,– М.: Владос, 2007.Норман Д. Память и научение. Пер. с англ. /Под ред. П.В.Симонова – М., 1993. Плаксина Л.И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) – М: Город,1999.Плаксина Л.И. Тифлопедагогика, глава «Психолого - педагогическая характеристика детей с нарушением зрения».- М. 1999.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2007. Роговин М. С. Философские проблемы теории памяти. - М.: Форум, 2006. – 210 с. Слюсарская, Т. В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Теоретико-методологические проблемы психолого-педагогических исследований,-Тула, 2004.Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л.И.Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста М., 1997Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960ПРИЛОЖЕНИЕ