1. Понимание фразеологических оборотов детьми с речевыми нарушениями

». Например, голодный как волк – когда очень хочется есть.Речевой материал: плетется как черепаха, как на иголках, как об стенку горох, как рыба в воде, как в воду опущенный, как ветром сдуло, как гром среди ясного неба, задрожал как осиновый лист, похожи как две капли воды, голодный как волк, жить как кошка с собакой, вертеться как белка в колесе, как сквозь землю провалился, красный как рак, лил как из ведра.Задание №2. Подбор эквивалентного выражения к данному (семантизация на основе синонимичных выражений или симиляров).Инструкция: «Скажи по-другому». Например, как сквозь землю провалился – пропал.Речевой материал: плетется как черепаха, как на иголках, как об стенку горох, как рыба в воде, как в воду опущенный, как ветром сдуло, как гром среди ясного неба, задрожал как осиновый лист, похожи как две капли воды, голодный как волк, жить как кошка с собакой, вертеться как белка в колесе, как сквозь землю провалился, красный как рак, лил как из ведра.Задание №3. Толкование (объяснение) значения фразеологических оборотов в контексте предложения (собственно семантизация).Инструкция: «Объясни, что это значит». Например, брат пришел из школы как в воду опущенный -онбыл расстроен.Речевой материал: Бабушка заболела, и мама была как на иголках. Дождь на улице лил как из ведра. Собака залаяла, и девочка задрожала как осиновый лист. Коля и Петя как две капли воды. Саша обманул сестру и покраснел как рак. Жили они как кошка с собакой. Сколько раз объясняли, все как об стенку горох. Вертится как белка в колесе. Искали очки, а они как сквозь землю провалились. Эта новость как гром среди ясного неба. Папа приехал с работы голодный как волк. В школу Митя плелся как черепаха. Кота с кровати как ветром сдуло. Брат пришел из школы как в воду опущенный.2.2. Результаты исследования пониманияфразеологических оборотовНедостаточные знания о путях реализации подходов к развитию образной речи лишают учителей надежной опоры в выборе типов упражнений, дидактического материала, форм работы, о чем свидетельствует анализ их опыта. Все это, безусловно, отражается на уровне сформированности образноречевых умений и навыков учащихся. В процессе анализа планов и конспектов уроков языка учителей не было зафиксировано систематического и целенаправленного характера работы над развитием образноречевых умений и навыков учащихся. Анкетирование учителей показало, что систематически затрагивают вопросы развития образной речи 20% опрошенных учителей, эпизодически - 36%, только на уроках развития связной речи - 44%. Среди трудностей по развитию образной речи учащихся 28% опрошенных учителей отметили недостаточное количество методической литературы; 7% - личную неподготовленность; 35% - неподготовленность учащихся; 80% - ограниченность часов, предусмотренных программой на развитие речи. 29% констатировали неумение учащихся ориентироваться в речевой ситуации, учитывать адресата высказывания; 36% - четко высказываться по заданной теме; 32% - мотивировать отбор определенных средств образности в тексте. Респонденты подчеркнули, что характер ошибок зависит от уровня опыта, интерферентных воздействий и возрастных особенностей учащихся. Интерпретация материалов обследования с точки зрения установления фактов, лежащих в основе выявленных особенностей понимания и использования таких средств образности, как фразеологизмыпозволяет сделать определенные предположения. Ошибочные ответы ассоциативного характера свидетельствуют об ограниченности ассоциативных семантических связей слов, направленность на актуализацию случайных, фонетических, деривационных отношений лексических единиц, низкий уровень категоризации лексического запаса, недифференцированность периферии семантических полей, несформированность связей между словом и образом, ограничение возможностей идентификации о объектах и ситуации, конкретность и однозначность понимания и использования образных выражений, фразеологизмов. Трудности интерпретации фразеологизмов обусловлены рядом факторов: фразеологические единицы называют то или иное явление, которое уже имеет лексическое наименование; степень правильности понимания ребенком значение фразеологизмов в контексте зависит от прозрачности внутренней формы, обусловливает лексическое значение фразеологической единицы; младшим школьникам не хватает жизненного опыта, чтобы оценить специфику метафорического опыта. В осознании фразеологических оборотов дети проходят путь от актуализации значений частей фразеологизма к целостному восприятию его значение (так в ответах детей преобладает ориентация на прямое значение компонентов фразеологизмов). Дети не осознают целостность фразеологизма из-за ограниченности семантического пространства их языка, что препятствует пониманию выражений со скрытым смыслом. Исследование свидетельствует о нарушении центральных операций, обеспечивающих усвоение языка, а именно: процессов метафоризации, инференции, генерализации языковых явлений, смысловых замен, языкового контроля. Ограничение возможностей понимания школьниками переносного значения вторичных наименований, нарушение связей между первичными и вторичными наименованиями свидетельствует о недостаточности полисемантизации, о трудностях моделирования и конструирования новых смыслов, свидетельствует о дисфункции механизма метафоризации. Недостаточная определенность значений, буквальное понимание значений образных выражений, трудность обнаружения скрытого смысла образных выражений, значительное ограничение фоновых знаний и связей между языковыми единицами позволяют сделать выводы о низком уровне сформированности механизма инференции. Недостаточная степень автоматизированности в речи вторичных наименований является показателем ограничения функционирования механизма генерализации. Неспособность отойти от переносного значения слова и объяснить его прямое значение свидетельствует о стирании границ переноса при использовании распространенных вторичных номинаций. В таких случаях наблюдается актуализация концептуального содержания, которое обобщает первичное и вторичное значение лексической единицы. Сужение спектра вариативности использования образных средств, трудности синтагматических и парадигматических языковых отношений позволяют говорить о недостаточной степень сформированности механизма смысловых замен. Трудности в семантизации и контекстуализации полисемантичних единиц, привнесение ложного содержания в значение образных средств, невозможность их включения в контекст предложения является свидетельством дисфункции механизма языкового контроля.Анализ и сопоставление результатов констатирующего этапа исследования позволили выделить четыре общих уровня развития образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР и нормальным речевым развитием: высокий, достаточный, средний и низкий (табл. 1).Для определения общего уровня развития образной речи был применен статистический метод определения коэффициента результативности выполнения всех задач эксперимента (К). Распределение уровней по числовым данным осуществлялся следующим образом: коэффициент, который находится в числовом промежутке [1; 1,5], соответствует низкому уровню развития исследуемого качества; [1,5; 2,5] - среднему уровню; [2,5; 3,5] - достаточномууровню, [3,5, 4] –высокому уровню развития исследуемого качества. Таблица 1. Количественные показатели уровней развития образной речи у детей младшего школьного возраста при проведении констатирующего этапа эксперимента Категория детей Уровень и количественные показатели Высокий%Достаточный %Средний%Низкий%ОНР III уровня (12 детей) ---6,67 74,28 19,05Нормальное речевое развитие (12 детей) 43,33 506,67 ---Итак, выявленные нарушения отражают специфику недоразвития лексической стороны речи у детей этой категории и должны быть учтены при разработке соответствующих содержательных линий коррекционного обучения по развитию речи. 2.3. Направления логопедической работы по обучению пониманию значения фразеологизмовЦелесообразность использования тех или иных языковых средств устанавливается с помощью стилистического эксперимента, когда заменяется использованная автором лексическая, морфологическая или синтаксическая единица синонимической и мотивируется авторский отбор.Работа над словом, поиск удачного способа передачи мысли требуют большого напряжения творческих сил.Ученики выясняют целесообразность авторского словоупотребления, проникая в художественную нагрузку текста, настроение.Важным при этом выступает отбор текстов для эксперимента, главным критерием которого должна стать художественное совершенство.Школьники должны осознать, что настоящие шедевры словесного искусства всегда является результатом большого труда.Лингвистические исследования используются в целях формирования умений устанавливать языковые закономерности.Исследования эффективны лишь в условиях глубоких теоретических знаний из разных разделов языкознания и умений проводить наблюдение, анализ, эксперимент.Рассмотрим некоторые из них.Упражнения по лексике (объяснение лексического значения слова, исследования приема использование многозначного слова, раскрытие содержания переносного значения слова, сопоставление межъязыковых омонимов и др.) Знакомят учеников с формативной функцией слова, со словами стилистически нейтральными и стилистически окрашенными.Важное значение имеют упражнения с многозначными словами, синонимами, антонимами.Основным требованием к их употреблению является обеспечение точности передачи смысла высказывания в контексте.В художественном тексте многозначные слова используются как изобразительно-выразительные средства, часто в одном и том же предложении или контексте проявляют несколько значений.Это придает высказыванию образности.Для образного изображения действительности используют стилистический прием столкновения прямого и переносного значения многозначного слова в контексте.В области синтаксиса стержнем образности выступает синонимия синтаксических единиц.Учитель ориентирует ученика не только на точность передачи смысла высказывания, но и на окраску конструкции.Среди синтаксических конструкций есть такие, которые наряду с информативной функцией несут эмоционально-экспрессивную.Так, неоднозначно-личные предложения выразительные, это качество прослеживается в контексте, где эти предложения могут выступать как составные части сложного - сложносочиненные, сложноподчиненные, бессоюзные предложения.Именительные предложения благодаря лаконичности и точности сообщения придают эмоциональность, подчеркивают изображаемую говорящим картину, вводят в мир авторских размышлений.При создании описаний природы, рассказов, портретов, характеристик однородные члены в предложениях создают не только информативную точность, но и выразительность через приемы градационного расположения, повторов, выразительности каждого из однородного ряда, попарное объединение близких в смысловом отношении однородных членов.Обращение усиливают выразительность, особенно употреблением возгласов, интимизирующих слов, разделенных распространенных прикладок, и образно окрашивают речь перифразами, прилагательными, чтоупотребляются в значении существительных. Отдельные конструкции, вводные слова, словосочетания и предложения - это часто используемые средства, которыми пользуются в экспрессивном синтаксисе. Итак, свободно оперировать синтаксическими средствами выразительности можно лишь достаточно обладая ими. Выработка высказываний в системе работы над образной речью - процесс сложный и в определенной степени противоречивый: с одной стороны, оно является актом индивидуального творчества говорящего, с другой - оно основано на нормах литературного произношения. Развитие образной речи предполагает овладение всеми языковыми средствами, дифференциацию, рассчитанную на практическое применение конкретных изобразительно-выразительных средств. Работа должна быть комплексной, поскольку единицы всех языковых уровней функционируют в речи нерасчлененно, и образность представляет собой полифункциональный, многокомпонентный образование. Сама же система формирования навыков образной речи является многовекторной и взаимопроникающей. Обогащение активного словаря учащихся, совершенствование грамматического строя речи, овладение речевым этикетом в значительной степени должно осуществляться средствами фразеологии. Умение правильно и уместно пользоваться в устной и письменной речи фразеологизмами является признаком высокого уровня овладения языком.Потребность в обогащении речи учащихся фразеологией определила необходимость разработки эффективной системы работы по фразеологии на уроках языка в общеобразовательной средней школе, в частности в начальных классах. Фразеология дает богатый материал для формирования у учащихся эстетического чувства, умение видеть в языке и речи прекрасное, восхищаться им. Прекрасное заложено в самой природе фразеологизмов, в их выразительных возможностях, в экспрессивности фразеологических единиц, в подходящем их употреблении в различных стилях речи.В процессе обучения языку важно развивать языковой эстетический вкус, то есть способность учащихся оценивать в эстетическом плане язык и речь, а также вызвать необходимость эстетически совершенствовать собственное вещание. Чутье выразительности речи развивается и во время ознакомления младших школьников с фразеологическим богатством языка и экспрессивными возможностями фразеологизмов.На современном этапе происходит интенсивная разработка вопросов развития речи учащихся, выразительности речи младших школьников, словарной работы в начальной школе. В русле исследуемой проблемы эти искания можно представить следующим направлениям: 1) реализация одной из главных задач начальной школы - принципа выразительности речи, означает привить ученикам ощущение в языке экспрессивных средств языка - ласки, доброжелательности; 2) изучение различных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте, что способствует речевому развитию младших школьников, так учить детей словосочетаний - это работать над элементами мысли; учить детей понимать словосочетание - это учить их понимать логические взаимосвязи; 3) ознакомление учащихся с отдельными фразеологизмами; работа с пословицами как существенный элемент развития речи и мышления, поощрения детей к заучиванию их наизусть, побуждение к введению их в устную речь.Урок, построенный на принципах единства языкового образования и речевого развития школьников, открывает необозримые горизонты для творчества. Это собственно урок языка и речи, где развитию умений высказываться подчинены все его этапы. Основным средством создания речевых ситуаций выбрали текст, предлагая к каждому уроку подбирать тематически близкие тексты, в которых обучаемый языковые явления типичны. Для организации речевой деятельности детей предлагаются не только фрагменты из произведений мастеров литературы, совершенные образцы научно-познавательной литературы, но и народная мудрость - сказки, песни, пословицы, загадки.Овладение фразеологическим материалом необходимо и возможно осуществлять уже на начальном этапе обучения, соответствующего его коммуникативным целям при условии организации фразеологической работы на основе широкого понимания природы фразеологизмов, с учетом психологических особенностей восприятия фразеологизмов учениками начальных классов. Систему работы организовывают, исходя из положений: 1) работа с фразеологическими единицами в начальной школе идентична организации работы со словом, но при этом нужно учесть структурные, акцентологические, грамматические особенности фразеологических единиц; 2) слова и фразеологические единицы существуют в сознании носителей языка как готовые единицы, пригодные к речепорождению; 3) работу со словом и фразеологизмом, учитывая функциональную и содержательную тождественность слов и фразеологизмов, строить на общей основе - тематико-ситуативной; 4) с учетом того, что работа с фразеологизмами должна вестись в одном ряду со словом, фразеологические единицы, вступают в синонимические и антонимические связи со словами, могут быть сгруппированы со словами на лексико-семантической основе; 5) фразеологизм, как и слово, должен запоминаться и воспроизводиться как целостная единица; 6) приемы семантизации и активизации фразеологических единиц должны соответствовать этапам обучения.Выполнение таких условий позволит реализовать цель - формирование культуры общения средствами фразеологии.Целью формирующего экспериментального обучения было разработать теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования образной речи детей с ОНР, определить педагогические условия, которые обеспечат успешную реализацию поставленных задач, возможность повышения эффективности работы по формированию образной речи у детей с ОНР. Разрабатывая методику учебного эксперимента, мы опирались на следующие общие закономерности овладения языком как средством общения: понимание смысла речи (вторая закономерность), усвоение выразительности речи (третья закономерность), усвоение норм литературной речи (четвертая закономерность), темпы обогащения речи (шестая закономерность). На наш взгляд, основным условием успешности процесса формирования образной речи у детей с ОНР является специально организованное обучение, основанное на общеметодических, частных и специальных принципах В основу разработанной методики формирования образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР положены следующие теоретические положения: о структуре речевого дефекта у детей с ОНР и его влияние на формирование речевой функциональной системы (Л. Выготский, И. Зимняя, С. Коноплястый, А. Леонтьев, А. Лурия, Т. Сак, Е. Соботович, В. Тарасун, А. Шахнарович, М. Шеремет); современные лингвистические и психологолингвистични представления о слове как знаке сенсорного, когнитивного и других видов опыта (А. Ахманова, Б. Головин, Д. Ганич, И. Олейник, М. Жинкин И. Зимняя, А. Леонтьев, А. Лурия); о статусе образных средств языка как единиц вторичной номинации (Т. Ахутин, В. Виноградов, Н. Серебрякова, В. Харченко, Д. Шмелев и другие); об онтогенезе речевой деятельности и конкретно образных средств языка в речевом развитии (Н. Гавриш, Н. Манько, В. Харченко, Б. Хоменко, С. Цейтлин, И. Чеботарева, М. Шеремет и другие); о предупреждении и коррекции нарушений речевого развития у детей с ОНР (Р. Лалаева, Р. Левина, И. Марченко, А. Мастюковой, А. Ревуцкая, С. Серебрякова, Е. Соботович, Л. Спирово, В. Тарасун, В . Тищенко, Т.Филичева, М. Шеремет и другие). Во время реализации коррекционно-формовочного обучении формирование механизмов, которые являются основой понимания и употребления образных средств языка, а именно: метафоризации, инференции, генерализации, механизма смысловых замен и языкового контроля. Поэтому при реализации направлений и разделов коррекционно-формирующей работы задачи разрабатывались с учетом необходимости формирования психологических механизмов, лежащих в основе усвоения образных средств. Исходя из направлений и разделов коррекционно-формирующего обучения, содержание работы можно определить такими задачами: Обогащение фоновых знаний, которые являются основой для понимания и использования образных выражений. Формирование структуры значения слова, а именно: развитие у детей знаний многозначных слов, уточнение значений слов. Обогащение словаря детей антонимами, синонимами, народными образными выражениями, пословицами, поговорками, сравнениями, метафорами, эпитетами, что способствует усвоению детьми переносных значений слов. Развитие умения понимать содержание образных выражений, сознательно воспринимать и использовать слова с переносным значением. Расширение границ использования образных средств. Для достижения положительных результатов коррекционно-формирующего обучения были сформулированы необходимые педагогические условия: Обогащение мотивации по использованию средств образности в собственной речи детей. Разработка системы речевых упражнений, которые будут внедряться в учебный процесс на логопедических занятиях и занятиях воспитателя по заданию логопеда. Создание развивающей среды, а именно: - включение образных средств языка в игровую, бытовую, трудовую и другие виды деятельности; - активное использование средств образности в речи педагогов; - создание определенного речевого режима в деятельности педагогов. Основной формой организации обучения были логопедические занятия. Кроме четко регламентированных занятий, работа проводилась при организации общения детей в различных видах деятельности (игровой, бытовой, трудовой). Отбор содержания методики осуществлялся в соответствии с требованиями программ обучения (учебного заведения и специальных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи) и с учетом тематического планирования коррекционной логопедической работы для детей с ОНР. На занятиях с целью формирования образной речи использовались такие методы обучения: словесные (чтение и рассказывание литературных произведений, перевод, беседы, объяснения, рассказы и описания с опорой или без опоры на наглядный материал, показ речевого образца и т.д.), наглядные (показ предметов, игрушек , картин, рассматривание иллюстраций и т.п.), практические (репродуктивные: составление словосочетаний и предложений по образцу, преобразование деформированных предложений, запоминание образных слов и выражений; производительные: творческие рассказы с использованием образных слов и выражений, составление предложений по предметным картинкам или по представлениям с использованием образных слов и выражений). К важнейшим методам и приемам формирования и развития образной речи, по нашему мнению, относятся: лексические и игровые упражнения (подбор эпитетов к предмету, отгадывание объекта по заданной характеристике, подбор слов, определяющих действия, названия предметов и т.п.), дидактические рассказы, упражнения, прием отыскания в тексте нужных выражений и их анализ, отбор к фразеологическому выражению синонимов, художественный анализ пословиц и поговорок. Методика формирования образной речи представлена системой учебных упражнений и заданий, отобранных в рамках употребляемых лексических тем в старшей группе для детей с ОНР в соответствии с указанных направлений и разделов работы. В соответствии с разделами коррекционно-формовочной работы можно выделить общий алгоритм овладения фразеологизмами: обеспечение детям первичного восприятия слов, входящих в фразеологизм, а именно: семантическое определение слова, его отношение с внеязыковой реализацией, уточнение произношения. Семантическое определение слова включает уточнение категориального значения слова, ознакомление с контекстуально-обусловленным значением и кумуляция вариативных значений одного и того же слова; обеспечение детям первичного восприятия непосредственно фразеологизма или образного выражения; демонстрация образца использования фразеологизма или образного выражения. Вставляя образное выражение в словосочетания, предложения, ребенок овладевает синтагматическими связями определенной лексической единицы; овладение парадигматическими связями конототивной единицы, выработка умения подбирать к ней антонимы, синонимы и тому подобное; закрепление образного выражения в активном словаре с учетом его лексического и грамматического значений. Отбор собственных примеров, иллюстрирующих его использования. По окончании формирующего эксперимента был проведен заключительный диагностический эксперимент, который позволил оценить эффективность, а также динамику формирования образной речи у детей с ОНР младшего школьного возраста.Качественный и количественный анализ результатов формирующего эксперимента осуществлялся по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования и результатами экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группы детей.Контрольные задания были разработаны аналогично задачам констатирующего эксперимента, но с применением другого речевого материала. Результаты проведенной экспериментальной работы по формированию образной речи у детей с ОНР показали, что в условиях целенаправленного систематического и последовательного обучения дети этой категории способны существенно повысить уровень развития исследуемого качества. В конце учебного года школьники, обучавшиеся по экспериментальной методике, показали достаточно высокие результаты. Школьники с ОНР контрольной группы обнаружили низкий уровень (по сравнению с школьниками экспериментальной группы) сформированности образной речи. Эта группа детей достаточно неоднородна по своему проявлением с разной динамикой развития речи (табл. 2).Таблица 2. Количественные показатели уровней развития образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня экспериментальной и контрольной группыКатегория детей Уровень и количественные показатели Высокий, %Достаточный, %Средний, %Низкий, %ЭГ 5,26 24,56 68,42 1,76 КГ---12,570,83 16,67 Качественный анализ выполнения задач показал, что дети ЭГ обнаружили способность: сравнивать предметы, их действия и признаки, дифференцировать прямое и переносное значение слов, понимать и объяснять значение образных языковых средств, выявлять скрытый смысл образных выражений, составлять словосочетания, предложения, небольшие тексты с использованием средств вторичной образной номинации. В речевой деятельности дети ЭГ выявили тенденцию к самостоятельному выразительному интонированию, то есть к сознательному отбору голосовых средств для выделения в речевом потоке образных средств. Это является объективным доказательством того, что образовались связи, что правильно отражают взаимодействие значений слов. Дети ЭГ стали продуктивнее использовать помощь, что указывает на расширение «зоны ближайшего развития». Качественный анализ ошибок в экспериментальной группе указывает на их менее грубый характер, что свидетельствует о положительной динамике не только в развитии образной речи, но и речи и мышления вообще. Повышение уровня усвоения образных языковых средств указывает на то, что в речемыслительной деятельности детей произошло формирование когнитивных механизмов, которые обеспечивают взаимодействие концептов: возможность модификации исходного концепта (развитие или расширение его смысла); взаимных трансформаций между ними. На этапе контрольного исследования значительно сократилось количество такого типа ошибок, как отсутствие ответа. Это свидетельствует о преодолении трудностей в выполнении заданий детьми ЭГ. Во время контрольного обследования дети ЭГ охотнее шли на контакт с экспериментатором. Следует отметить большую заинтересованность их во время выполнения заданий. Дети внимательно слушали экспериментатора, пытались рассуждать. Можно сказать, что они стали более уверенными в собственных речевых и интеллектуальных способностях. Таким образом, анализ результатов формирующего этапа исследования позволил выявить динамику уровней сформированности образной речи и сделать вывод об эффективности предложенной коррекционно-развивающей методики, как таковой, что может быть целесообразно использовано в организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях для детей с нарушениями речи. С целью выявления статистической значимости и достоверности показателей сформированности образной речи у детей с ОНР мы сравнили результаты выполнения заданий формирующего этапа исследования ЭГ и КГ. Согласно с результатами проверки статистической значимости выявлено отсутствие существенных сдвигов в уровнях сформированности образной речи у детей КГ в начале и после формирующего этапа исследования. Таким образом, без внедрения специальной системы мер по формированию образной речи развитие этого процесса происходит лишь в незначительной степени и со значительными недостатками. Для сравнения результатов выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп и между собой после проведения коррекционно-формовочной работы использованы критерий φ * Фишера (угловое преобразование Фишера), который показал, что средний уровень развития образной речи у детей экспериментальной группы выше, чем у детей с ОНР контрольной группы. Таким образом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-формирующей работы по представленной методике у детей с ОНР повышается уровень развития образной речи. ЗаключениеИзучение научно теоретических основ формирования образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР и обобщение результатов проведенного экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы: Анализ специальной научно-методической литературы и современных подходов к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста с ОНР позволяет утверждать, что проблема формирования образной речи у указанной категории детей является весьма актуальной и должна решаться как общеразвивающие и коррекционные задачи, что способствует развитию речи детей с ОНР. Изучение школьной практики формирования образной речи позволило выявить недостаточную разработанность методической системы и почти полное отсутствие практических пособий, предназначенных для непосредственного применения на логопедических занятиях в учебных заведениях для детей с нарушениями речи. Разработана методика исследования состояния сформированности образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР. На основе материалов констатирующего этапа исследования были определены особенности восприятия и использования фразеологизмов. Анализ данных констатирующего этапа эксперимента показал, что школьники с ОНР третьего уровня находятся на низшей ступени развития образной речи, чем сверстники с нормально развитым речью. У детей с ОНР оказались определенные особенности их речевого развития: выраженные отклонения в формировании прежде всего семантической звена лингвистического компонента речевой деятельности: обобщенного и абстрактно-обобщенного лексического значения слова, различных типов лексического значения, семантической структуры предложения, смешивания, несформированность семантических полей, особенно их периферии, стереотипность семантических представлений, обедневший словарный запас, в частности словарь антонимов и синонимов, трудности понимания слов за пределами знакомых ситуаций; низкий объем слухоречевой памяти и быстрое угасание слуховых следов; недостаточный объем знаний об окружающей среде; неуверенность в правильности собственных ответов в результате осознания собственного речевого дефекта. Как следствие, дети не осознают целостность фразеологизма из-за ограниченности семантического пространства их языка, которое препятствует пониманию выражений со скрытым смыслом. По материалам исследования выявлено несколько уровней сформированности образной речи у детей младшего школьного возраста: высокий (дети с ОНР - 0%, дети с нормальным речевым развитием - 43,33%), достаточный (дети с ОНР - 6,67%, дети с нормальным речевым развитием - 5 0%), средний (дети с ОНР - 74,28%, дети с нормальным речевым развитием - 6,67%) и низкий (дети с ОНР - 19,05%, дети с нормальным речевым развитием - 0% ). Определены и научно обоснованы педагогические условия формирования образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР. Разработана методика формирования образной речи, которая представлена системой упражнений и заданий, отобранных в рамках употребляемых лексических тем для детей с ОНР. Контрольный этап исследования показал заметные положительные количественные сдвиги уровней развития образной речи детей экспериментальной группы. Так, высокого уровня развития образной речи достигли 5,26% детей (на констатирующем этапе высокий уровень отсутствовал), достаточного уровня я - 24,56% детей (до обучения - 6,67%). Средний уровень развития образной речи показали 68,42% детей (до обучения - 74,28%), низкий уровень - осталось 1,76% (было 19,05%). Относительно контрольной группы, то высокого уровня развития образной речи не было зафиксировано, как и на констатирующем этапе. На достаточном уровне находилось 12,5% детей, на среднем уровне - 70,83%, на низком уровне - 16,67% детей. Качественный анализ выполнения задач контрольного этапа исследования показывает, что дети обнаружили способность сравнивать предметы, действия и признаки предметов, дифференцировать прямое и переносное значение слов, понимать и объяснять значение образных языковых средств, выявлять скрытый смысл образных выражений, составлять словосочетания, предложения, небольшие тексты с использованием средств вторичной образной номинации. Появилась положительная динамика не только в развитии образной речи, но и речи и мышления вообще.Результаты формирующего эксперимента показали, что дети имеют хорошие потенциальные возможности по развитию образной речи. Это свидетельствует о необходимости введения такого вида работы в учебные планы и программы по развитию речи этой категории детей. Исследование не исчерпало всех аспектов проблемы формирования образной речи у детей младшего школьного возраста с ОНР в связи со сложностью данного речевого нарушения и многогранностью вопросов, входящих в эту тему. Список литературыБабкин А.М. Русская фразеология, ее развитие и источники.- Л., 1970.Бабушкин А.П., Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1996.Белобородова Е.В. Изучение понимания фразеологических оборотов дошкольниками с общим недоразвитием речи. // Проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями: современные подходы и инновационные решения: Материалы II Республиканской научно-практической конференции (5-6 декабря 2007г.) – Ижевск, Удмуртский государственный университет, 2007 - С. 31-34Белобородова Е.В. Семантизация фразеологических оборотов детьми старшего дошкольного возраста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: аспирантские тетради. - СПб, 2007. - № 10 (31). - С. 28-31. Белобородова Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 2007, 23 с.Белобородова Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 2007, 151 с.Виноградов В.В. Стилистика Теория поэтической речи: Поэтика [Текст] / Виноградов В.В. - М .: Наука, 1963. - 256сВыготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. – М.: Просвещение, 1991.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М .: Учпедгиз, 1956. - 442сВыготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М .: Наука, 1956. - 386с. – С.375Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дис. ... Канд. пед. наук. - М., 1991. - 188 с Гальперин И. Текст как объект лингвистического исследования. - М .: Наука, 1981. - 140 с. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М.-Воронеж, 2001.Глухов В.П. Фразеологическое значение в сопоставлении с лексическим. - Ростов на Дону, 1989. - Гумбольдт фон Вильгельм. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. / Под ред. Т.В. Рамишвилы. - М .: Прогресс, 1984. - 397с – С.75Данилова Н., Крылова А. Физиология высшей нервной деятельности. - М .: 1997. - 432с.Дудик П. С. Стилистика языка: учебное пособие / П. С. Дудик. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с – С.168Еремина В.Н., Обогащение словаря дошкольников с ОНР фразеологизмами, Журнал Дефектология №5, 2002г.Залевская А. А. Введение в психолингвистику /А. А. Залевская. - М. : РГГУ, 1999. - 349 с.Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис....канд.пед.наук. – М., 2002.Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.-М.- 1976.-С.14-30 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - М. : Наука, 1987. - 261 сКоваль А.П. Практическая стилистика языка. - М .: Высшая школа, 1987. - 351 с. – С.25Кулибчук Л.М. Развитие образной речи учащихся 5-7 классов: Дис. ... Канд. пед. наук. - Одесса, 1999. - 260 сЛалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб: СОЮЗ, 1999. – 160 с.Лебедева А.А., Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и фразеографии, Краснодар, 1999.Леонтьев А. А. Деятельный ум /А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2001. - 392 с. – С.315Леонтьев А. А. Психология общения : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Леонтьев. - 3-е изд. - М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / Леонтьев А.А. - М .: Смысл, 1999. - 287сЛеонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. №1. с.7-17Леонтьєв А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - Т. ІІ. - М. : Педагогика, 1983. - 320 с. Лингвистический энциклопедический словарь / [гл. ред. В. Н. Ярцева]. - М .: Советская энциклопедия, 1990. - 686 c.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973. - 480с – С.167Мельник Т.В. Развитие образной речи учащихся 5-9 классов: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. В. Мельник. - Саратов, 2004. - 20 с. Митькина И.Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми седьмого года жизни: Дис. канд. пед. наук. – М., 2001.Новый англо-русский словарь / [авт.-сост. Мюллер В.К. ]. - М .: Русский язык, 2001. - 880с.Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - Изд. Второе, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; [Сост. А.А.Князьков] - М.: Флинта, Наука, 1998. - С. 79 - 80. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Санкт-Петербург: Союз, 1997. – 256с. – С.215Попова И.И. Развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами поэтического юмора: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук. - Одесса, 2006. - 20 с. – С.5Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-2. - М .: Учпедгиз, 1958. - 532 с. – С.20Потебня А.А. Мысль и язык. - М .: СИНТО, 1993. - 192сРубинштейн С. Л.. Бытие и сознание. М., 1958.Селиванова А.А. Современная лингвистика: Направления и проблемы [Текст] / Селиванова А.А. - Саратов:, 2008. Окружающая среда - 711с.Соботович Е. Ф. Нормативные показатели и критерии оценки речевого развития (в его лексической звене) детей дошкольного возраста / Е. Ф. Соботович // Дефектология. - 2003. - № 2.Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В.Соколова. - М.: Просвещение, 1995. - 190 с. – С.15Тарасун В. В. Логодидактика: учеб.пособие. для высш. учеб. закл. / В. Тарасун. - М., 2004. - 348 с.Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты, М., 1996 г.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. - М.: Экономика, 1997.- С.227-240.Шаховский В. И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка [Текст] / В.И. Шаховский. - М .: Издательство ЛКИ, 2008. - 208 сШеремет М. К. Понятие речи и мышления в системе подготовки дошкольников с тяжелыми нарушениями речи к школе / М. К. Шеремет // Научно-практический журнал «Коррекционная педагогика». Вестник ассоциации коррекционных педагогов. - 2008. - № 1. -6 - 8Ширяев Е. Н. Что такое культура речи / Е.Н.Ширяев // Мы сохраним тебя, русский язык. - М.: Наука, 1995, С. 9 - 10