нарушение письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Если ты услышишь в слове звук [о], поднимисигнальную карточку (хлопни в ладоши или стукни по столу). Если нет– жди, когда я произнесу следующее слово».Согласные звуки, воспринимаемые на слух, находились в эксперименте в разных фонетических условиях: в открытых и закрытых слогах, а также в слогосочетаниях, где согласный был в окружении различных гласных или согласных.Исследования В.И. Бельтюкова показали, что влияние последующих гласных связано в основном с характером их артикуляции, при чем решающее значение, по-видимому, имеет лабиализация гласных. При этом В.И. Бельтюков отмечал, что «если за согласным следует лабиализованный гласный [у], то распознавание согласного оказывается заметно худшим по сравнению с теми случаями, когда последующим гласным является нелабиализованный [а]» [3, с. 28]. В.И. Бельтюков не обнаружил существенной разницы при сравнительном распознавании согласных при наличии таких последующих гласных, как [а] и [и].Последующий гласный оказывает положительное влияние на распознавание согласных в том случае, когда он находится под ударением, при переносе ударения на предшествующий гласный распознавание согласных значительно ухудшается.Рассмотрим влияние предшествующего гласного. Наличие предшествующего безударного гласного оказывает положительное влияние на распознавание согласных, однако это влияние весьма незначительно. Особенно оно снижается тогда, когда предшествующим гласным оказывается наиболее фонетически мощный звук [а], который, по-видимому, несколько заглушают следующие за ним согласные и тем самым затрудняют их восприятие: происходит маскировка согласных. «Лучше распознаются согласные в тех случаях, когда им предшествуют значительно менее громкие гласные [у] и [и]», [3 с.28] и когда последующий гласный при этом является широким [а]. Наибольшая потеря возникает тогда, когда в качестве предшествующего выступает фонетически мощный [а], а последующим оказывается лабиализованный [у].В этом эксперименте при подборе лексического материала старалась учитывать эти условия. Кроме того, определяемые звуки находились в слове в разном положении (в начале, середине и конце) и в разных типах слогов (прямых, обратных, со стечением согласных и т.д.).Оценка. Оценивались ответы по принципам, изложенным выше. Ребенку давалосьдля распознавания 12 слов, среди которых 8 — 10 слов включали в свойсостав заданный звук. Наивысшим результатом по этому заданию было 72 балла. Итоговые результаты мы представили в процентах.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1 до 20 – 3 баллаНеправильно от 21 до 40 – 2 баллаНеправильно от 41 до 60 – 1 баллНеправильно больше 61 – 0 баллов2.2. Умение определять первый звук в словах.Целью этого задания было выявление умения выделять первый звук в слове, а также уточнение того, какие согласные и гласные звуки лучше выделяются из начала слова, и как на этот процесс влияют последующие звуки.Материал исследования – предметные картинки. При этом гласный, следующий за выделяемым согласным, был как в сильной, так и в слабой позиции, тогда как выделяемый первый гласный – всегда в сильной.облаковолкуткаконькиаисттапкииглыпаукосыбутылкамышонокгусисобакамышьПроцедура исследования и инструкция. Ребенку предлагается назвать картинку и определить первыйзвук в слове.Далее пояснения давались на примере имени ребенка, если ребенок не понимал инструкции, ему интонировали его имя до тех пор, пока ребенок не определял сам первый звук в своем имени, потом то же самое предлагалось сделать самому ребенку. И только после этого переходить к картинкам. При работе с картинками выясняется сначала, знает ли ребенок, что изображено на картинке.Оценка. При оценке учитывалось количество правильно определенных звуков,отдельно гласных (из 6 баллов) и согласных (из 8 баллов),в протоколе отмечался также способ определения первого звука в словеи использование помощи экспериментатора; если да, то в какой форме,определение каких звуков вызвало наибольшие затруднения. Максимальный балл 14.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1 до 4 – 3 баллаНеправильно от 5 до 8 – 2 баллаНеправильно от 9 до 11 – 1 баллНеправильно больше 12 – 0 баллов2.3. Умение определять последний звук в словахЦель задания та же, что и в предыдущем, только с поправкой на местонахождение звука - не в начале, а в конце слова.Материалом исследования явились названия предметных картинок.ногаботинококнодиванусыматросочкипетуххалатшкафзабордомПроцедура исследования, инструкция и оценка аналогичны заданиювыше.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1 до 3 – 3 баллаНеправильно от 4 до 7 – 2 баллаНеправильно от 8 до 10 – 1 баллНеправильно больше 10 – 0 баллов2.4. Умение определять место данного звука в словах.Целью этого задания было выявление умения слышать и выделять заданный звук на фоне слова, устанавливая его место; определение звуковых комбинаций, способствующих этому. Кроме того, нас интересовало, какое влияние на процесс восприятия звука оказывает его положение в слове и фонетические соседи.Материалом исследования служили названия предметных картинок, карточки со схемами расположения звука в словах и фишки с красными или синими кружочками.началосерединаконец[и]иглакитсапоги[к]капустасвеклатанк[с]санкимостнос[ш]шторыкошкакамыш[p]раккурицахор[л]лыжиколготкистулПри подборе лексического материала учитывались разные фонетические условия нахождения заданных звуков, выше описанное нами.Процедура исследования и инструкция. Перед ребёнком раскладываются на столе картинки, на которыхизображены аист, платье, книга, и предлагал сказать, что изображенона картинках. Спрашивал, какой одинаковый звук есть в названиях этихпредметов.«Правильно – звук [а]. Этот звук есть в названиях всех предметов, но слышится он в разных местах слов. Одно слово начинается со звука [а], в другом звук [а] находится в середине, а третье заканчивается этим звуком. А сейчас посмотри на схему. Ты видишь на схеме полоску, разделенную на 3 части, на3 клеточки. Если звук, который я назову, ты услышишь в начале слова, ставь фишку с красным кружочком в 1 клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо ставить во 2-ю клеточку. А если звук в конце слова, фишку ставь в 3-ю клеточку».После этого объяснения предлагалось ребенку самому проделать то же самое.Затем спрашивается у испытуемого, знает ли он названия предметов, изображенных на других карточках. Убедившись, что ребенку все понятно, ему предлагаются первые три картинки и фишки с красными или синими кружочками. От ребенка требовались также пояснения по ходу его деятельности.Оценка. За каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, за правильное пояснение – еще 1 балл. Наивысшим результатом по этому заданию было 18баллов.В протоколе отмечалось, какие звуки (гласные или согласные и т.д.) вызвали у ребенка сложность в определении и в каком месте нахождения этого звука в слове возникли наибольшие трудности.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно от 1 до 4 – 3 баллаНеправильно от 5 до 8 – 2 баллаНеправильно от 9 до 11 – 1 баллНеправильно больше 12 – 0 баллов2.5. Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове.Целью этого задания было выявление умения устанавливать последовательность звуков в слове, ориентируясь на звуковых соседей.Материал исследования – названия предметов, изображенных на картинках.Речевой материал был подобран с условием различной структуры и звукового объёма слова: мак, стол, марка, кукла, клумба, крышка, рубашка.Процедура исследования и инструкция. Ребенку предъявлялась картинка, название предмета, изображенного накоторой, нужно было проанализировать, т.е. назвать последовательно каждыйзвук слова. Оценка. В процессе оценки результатов учитывалась фонетическая трудностьслова, самостоятельность выполнения задания (какая помощь была оказанаребенку экспериментатором). Интересовало, на каком этапе (на каком слове) начнутся сложности, определит ли ребенок последовательность звуков в слове, точно ли их обозначит.Все ответы правильные – 4 баллаНеправильно 1 – 3 баллаНеправильно 2 – 2 баллаНеправильно 3 – 1 баллНеправильно больше 3 – 0 балловПо мере усложнения речевого материала или способа решения задания ребенок получал дополнительные баллы за правильное выполнение задания, в остальном критерии оценки аналогичны предыдущим.Таким образом, максимальное количество баллов за все задания равнялось (уровни фонематического развития по системе баллов):I уровень – низкий: до 10 баллов;II уровень – средний: от 100 баллов до 200 баллов;IIIуровень – высокий: от 200 баллов.2.3. Логопедическое исследование процесса письмаЗадачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройства письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени её выраженности. Включало исследование письма на материале диктанта и списывания с печатного текста.Диктант.Осень.Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот – вот пойдет снег.Списывание.Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как - будто просит снега.ЗаключениеАнализ специальной и психолого – педагогической литературы по проблеме профилактики нарушения письменной речи у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.Изучением нарушений письма занимались многие исследователи: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева и др. По мнению Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной главным критерием диагностики нарушения письменной речи принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок»: пропуски букв, слогов, слов, их перестановки; замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков; смешения букв, сходных по начертанию; нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов; аграмматизмы на письме).Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся с нарушением интеллекта. В исследованиях В.Г. Петровой и И.В. Беляковой отмечено, что у детей данной категории выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.На особенности формирования письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью указывают исследования В.Г. Петровой, И.В. Беляковой, Ж.И. Шиф, Т.Н. Головиной, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др. Авторы указывают на то, что дети данной категории овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях с детьми с нормальным интеллектом. Проблема формирования письменной речи у детей с интеллектуальными нарушениями является недостаточно изученной, в связи с чем, изучение особенностей устной и письменной речи, определение направлений и содержание коррекционной работы по формированию правильного письма у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики специальной педагогики. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение письма, устной речи и артикуляционной моторики.ЛитератураАксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., 2002.Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. - С. 38-42Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития Программно-методические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. — М., 2007.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964Власов Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителей / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.,1995Гнездилова М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. – М., 1935Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. – М., 1962Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология - М., 2000Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2003Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.,1993Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. - СПб., 1995Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. 2003. №3Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов н/Д., 2004Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1959. - 207 - 252 с Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969Липакова В.И. Нарушение устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: автореф. дис. канд. пед. наук.– Л., 1981Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок. – М., 1969.Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Л., 1986Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» - Ростов н/Д., 2005Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2000Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой – М., 2003Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. – 2007. - №1. – С. 5 – 15.Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002Психология лиц с умственной отсталостью / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск, 2007.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. ДисграфияСоботович Е.Ф., Ушкалова А.Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. – М., 1966.Специальная психология / В. И.Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.// Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М., 2003Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. - М., 1997Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1980.Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). – Т. 3, М., 1965Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб: Речь, 1997Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 - 190 - 212 с Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1961.Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М., 1979.Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. – М., 1955.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989Филичева Б. Г.В. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада - М., 1993Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. ДисграфияЦветкова Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М., 2000Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1948.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996