Диалектизмы в творчестве Л.Н. Толстого 50-60 годов

Предмет и задачи диалектной лексики . Диалектное членение русского языка - Диалект. Представление о диалектной лексике, типы диалектов. Цели, задачи курса. Связь диалектологии с другими науками.
Реализация русского языка в наречиях и говорах. Реализация диалектов русского языка на картах. Типы говоров, типы диалектов.
Система гласных звуков русских диалектизмов, реализация северного и южного наречия. Аканье, яканье, еканье, ёканье, иканье. Система согласных звуков говоров. Фонетические процессы в диалектных единицах
Диалектные словари, диалектические различия в лексике. Морфологические и синтаксические особенности языка
Реализация диалектизмов в творчестве Л.Н. Толстого
Инновационные технологии изучения диалектной лексики
Педагогическое сопровождение учебно-исследовательской деятельности является одним из ведущих направлений реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального образования и происходит в процессе преподавания различных предметов, в частности – русского языка
Под учебно-исследовательской деятельностью будем понимать учебную деятельность, направленную на получение учащимися субъективно нового знания, самостоятельное применение научных методов исследования (анализ, синтез, обобщение и др.) с целью формирования саморегуляции.
Учебное исследование, как и научное, является процессом познания объективного мира и имеет определенную структуру составляющих элементов.
Структуру учебно-исследовательской деятельности рассматривает В.А. Далингер [8]:
1) мотивация учебной деятельности;
2) постановка проблемы исследования;
3) анализ имеющейся информации по рассматриваемому вопросу;
4) экспериментирование (проведение измерений, испытаний, проб и т.д.) с целью получения фактического материала;
5) систематизация и анализ полученного фактического материала;
6) выдвижение гипотезы;
7) подтверждение или опровержение гипотез;
8) доказательство гипотез.
И.В. Клещёва [21] выделяет специальные структурные компоненты учебно-исследовательской деятельности: выделение проблемы, организация и анализ данных, выдвижение гипотезы, проверка гипотезы, формулирование выводов. А.И. Савенков [45] предлагает следующую структуру учебно-исследовательской деятельности:
1) знакомство с нормами, эталонами, критериями научности, научными традициями, областью исследования;
2) изучение теории, посвященной данной проблематике;
3) подбор методов и методик исследования, практическое овладение ими;
4) сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
5) собственные выводы.
Приведенные выше компоненты структуры учебно-исследовательской деятельности не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Это связано со степенью регламентирования, которая зависит от области и темы исследования, индивидуальных особенностей ученика.
На основе анализа структуры исследовательской деятельности (Е.А. Шашенкова, С.В. Новикова, А.В. Леонтович), структурных компонентов учебно-исследовательской деятельности, предложенных В.А. Далингером, И.В. Клещевой, А.И. Савенковым, возможно выделить общие:
Выявлениепроблемы, цели исследования;
сбор информации по проблеме;
отбор и структурирование материала
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы;
Формулировка выводов.
Обратимся к компонентам учебно-исследовательской деятельности.
В исследованиях Н.А. Федотовой[57] учебно-исследовательские умения (исследовательской компетентности) представлены следующими компонентами: мотивационным, когнитивным, процессуальным, рефлексивным. Мотивационный компонент отражает мотивационно-ценностные и эмоционально-волевые отношения, потребности учащихся заниматься учебно-исследовательской деятельностью.
Содержание когнитивного компонента исследовательской компетентности представляет собой систему знаний, необходимых для выполнения самостоятельного учебного исследования: осуществление самостоятельного учебного исследования предполагает также владение учеником системой исследовательских умений (умение работать с информацией, логические умения, умения творчески решать проблемы исследования и др.), составляющих содержание процессуального компонента. Рефлексивный компонентотражает:осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности;осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов исследовательской работы, оценку готовности к выполнению учебного исследования;осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.
С.И. Осипова [41] выделяет следующие компоненты учебно- исследовательской деятельности:
- мотивационно-потребностный включает систему мотивационных, эмоциональных и волевых отношений учащихся к окружающему миру, деятельности и самому себе. Личностная значимость содержания исследовательской деятельности позволяет организовать овладение учащимися способностями к критическому анализу, отбору и конструированию информации;
- когнитивный представляет собой систему знаний, способов и опыта познавательной и практической деятельности учащихся. Проблемность, глобальный характер и многоаспектность содержания исследовательской деятельности способствуют формированию готовности к ней и развитию универсальных способов познавательной деятельности;
- деятельностно-практический обеспечивает процессуальную готовностьк решению проблем и творческому преобразованию действительности.
3. метод проектов
Огромное внимание следует уделить методу проектов, суть которого заключается в самостоятельном исследовании творчества Л. Н. Толстого.
В процессе обучения выделяют три категории общих целей образования – обучающие, развивающие, воспитательные. О.Б. Епишева [17] данные цели интерпретирует с точки зрения деятельностного подхода к обучению следующим образом:
1. Обучающая цель направлена на реализацию требований Федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных программ через запоминание и репродуктивной функции.
2. Развивающая цель направлена на общее развитие (внимания, памяти, мышления, речи, понимания, мировоззрения, умения учиться) личности средствами учебного предмета.
3. Воспитательная цель направлена на формирование у учащихся моральных устоев и норм поведения, характерных для данного общества (познавательного интереса, общей культуры, культуры общения, социализации личности).
На основе конкретизации образовательных, развивающих и воспитательных целей для каждого компонента учебно-исследовательской деятельности в сопровождении проектной методики можно сделать вывод, что развитие учебно-исследовательской деятельности интегрирует в себе образовательные, воспитательные и развивающие цели процесса обучения математике.
Учитывая основные идеи и положения различных подходов, сформулируем основные требования к процессу обучения:
Организация высокого уровня мотивации с учетом интересов и возрастных особенностей учащихся.
Предоставление учащимся возможности выбора путей организации деятельности по пути достижения цели.
Предоставление учащимся возможности определения своей позиции относительно ценностей и смыслов деятельности.
Осуществление самостоятельной деятельности и саморегуляции как способности к преодолению препятствий и волевому усилию.
Использование алгоритмизации в деятельности с целью нахождения обобщенных способов деятельности.
С учетом указанных требований к организации учебного процесса построим модель развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения диалектной лексике. В модели отражена цель, зафиксированная в Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования и являющаяся конечным результатом реализации модели; начальные условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся; этапы развития, соответствующие каждому этапу средства развития учебно-исследовательской деятельности; уровни развития учебно-исследовательской деятельности.
Основной целью модели развития сопровождения проектной деятельности учащихся является прохождение всех этапов учебно-исследовательской деятельности:
выявление проблемы, цели исследования;
сбор информации по проблеме;
отбор и структурирование материала;
выдвижение гипотезы;
проверка гипотезы;
формулировка выводов.
Этап - выявление проблемы, цели исследования.
Целью данного этапа является обучение учащихся установлению проблемы деятельности, способу выбора цели деятельности. На данном этапе происходит процесс осмысления учащимися личных потребностей, интересов и возможностей; учащимися принимаются прогностические решения, направленные на определение цели.
Учащимися формулируется цель дальнейшей деятельности для того, чтобы приступить к изучению нового материала: узнать новое понятие, новый способ действия и др.
На данном этапе осуществляется развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного –определяется смысл и осознание учащимися необходимости решения данной проблемы для установления цели деятельности;
когнитивного – в процессе выявления проблемы учащиеся анализируют и сравнивают уже имеющиеся знания с теми, которые необходимы для достижения цели; проводят поиск и отбор источников информации;
процессуального –учащиеся выбирают способы достижения цели, разрешения проблемы, определяя связи со знакомой информацией;
рефлексивного – учащиеся проводят анализ своей деятельности, прогнозируют цели изучения материала и план работы с новой информацией.
2. Этап - сбор информации по проблеме.
Учащиеся осуществляют поиск и необходимой для решения поставленной цели информации, ее анализ, классификацию, обобщение, интерпретацию информации, принимают эффективные решения в ситуациях определенности и неопределенности, составляют план действий. Учащимся необходимо определить, владеют ли они необходимым количеством информации для решения проблемы и достижения цели.
На этапе сбора информации происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного – учащиеся самостоятельно осуществляют выбор источника информации, способа работы с ней;
когнитивного - учащиеся составляют план работы с информацией; проводят поиск и выбор информации из различных источников в соответствии с поставленными целями и планом работы с информацией;
процессуального - учащиеся проводят анализ, конкретизацию, обобщение информации при работе с математическими понятиями и утверждениями; устанавливают связи между понятиями;
рефлексивного - устанавливают соответствия между изученной информацией, способами деятельности и информацией, требуемой для разрешения проблемы.
3. Этап - отбор и структурирование материала.
Целью данного этапа является отбор и структурирование информации, полученной на прядущем этапе, ее сопоставление с уже имеющимися знаниями. Учащиеся анализируют, систематизирует, интерпретируют, сопоставляют информацию с выделенной целью, проблемой исследования.
На этапе сбора информации происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного – учащиеся выбирают способ интерпретации информации и представления в процессе решения проблемы;
когнитивного - учащиеся проводят выбор информации, необходимой для решения проблемы; соотносят полученную информацию с уже имеющейся;
процессуального- учащиеся интерпретируют информацию, выявляют основную и второстепенную для решения проблемы, устанавливают связи между понятиями;
рефлексивного - устанавливают соответствие плана работы с информацией с достигнутыми результатами, оценивают собственную деятельность в ситуации затруднения и определяют причины их возникновения.
4 и 5. Этапы – выдвижение гипотезы и проверки гипотезы.
Данный этап реализовывается с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений лингвистических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т.п. Гипотеза это связь между имеющимися знаниями и знаниями, фактами, способами, которые нужно «открыть» учащемуся (имеется в виду субъективная новизна знания).
мотивационного – учащиеся делают предположение, которое приведет к разрешению проблемы, достижению цели исследования и, следовательно, к «открытию» нового знания;
когнитивного - соотносят полученную информацию с уже имеющейся; «открытие» нового знания на этапе предположения и доказательства предположения;
процессуального- учащиеся грамотно формулируют гипотезу исследования, выстраивают последовательность действий по ее проверке;
рефлексивного – осознают и предполагают результат исследования.
6. Этап - формулировка выводов.
Учащиеся представляют выводы, формулируют личностную значимость исследования, анализируют какие методы и приемы были использованы при достижении цели.
Учащимися должны установить удалось ли им достичь цель исследования, определить, где могут быть применены полученные знания.
На этапе формулировки выводов происходит развитие компонентов учебно-исследовательской деятельности:
мотивационного – осознание учащимися потенциальных возможностей, самостоятельное осмысление того, что удалось усвоить и зачем;
когнитивного – использования новой информации через изучения дополнительной литературы;
процессуального – учащиеся устанавливают целесообразность действий, проводя соответствие между возможными ситуациями, конструируют новые задачи;
рефлексивного – учащиеся анализируют, оцениваю, корректируют результаты своей деятельности.
Отметим, что выполнение указанных этапов носит циклический характер: этапы повторяются при изучении каждой новой темы. При этом у учащихся развиваются все основные компоненты учебно-исследовательской деятельности, а процесс обучения последователен и логичен.
Упражнения на уроках.
Рефлексивный вопрос выступает и как метод, и как прием обучения и познавательной деятельности. Этот вопрос имеет свои этапы.
К примеру, на этапе ориентировки реализуется следующий вопрос
Зачем нужна диалектная лексика? Смысл изучения диалектной лексики
Этап реализации:
Какие действия необходимо совершить, чтобы достичь знаний диалектной лексики? Как найти диалектную лексику в произведениях Л. Н. Толстого
Этап контроля:
Зачем нужны данные знания, как реализовать поиск диалектизмов в других произведениях?
Познавательная рефлексивная задача реализуется на основании следующих действий:
Вспомнить диалектное слово
Найти слово в тексте
Узнать их значение, проверив себя по «Толковому словарю» или «Словарю диалектных слов»;
Ответить на вопросы.
Или такие рефлексивные задачи, как:
Прочитайте отрывок из рассказа «Поликушка», какие диалектизмы есть в тексте, каково их значение?
К какому типу диалектизмов принадлежат слова? Чем вы руководствовались в поисках диалектизма
Найдите диалектные слова в тексте. Какое общеупотребительное слово соответствует ему? Проверьте себя по толковому словарю.
Эти задачи способствуют развитию аналитических и синтетических умений, а также умения анализировать тексты.
«Языковой портфель». Выделяют следующие направления деятельности
«папка достижений», где будут содержатся достижения детей по предмету
рефлексивный, направленный на отслеживание результативности учебно-познавательной деятельности ученика как в количественном, так и качественном плане;
проблемно-исследовательский, связанный с написанием исследовательской работы, подготовкой реферата, доклада, сообщения, выступления;
тематический, издаваемый в процессе изучения какой-либо темы, раздела, учебного курса. [11, с. 48-52]
Это направление включает в себя написание собственной работы, анализ произведений Толстого, а также вывод о специфике говоров, которые реализуются в произведениях Толстого.
Проблемно-исследовательский «Языковой портфель» позволяет учащимся самостоятельно:

Эта работа помогает исследовать диалектную лексику в литературных трудах Л. Н. Толстого, а также дает возможность создать собственные труды.
Тематический «Языковой портфель» ученика создается в процессе изучения диалектной лексики. Ученик реализует деятельность последующим параметрам
Все задания соответствуют направления «Диалектная лексика»;
Уровневый подход к заданиям
Задания должны быть различными
Количество заданий и вопросов должны быть не менее 10;
Обязательное аккуратное выполнение задания
Задания.
Упражнение №1
Прочитайте отрывок из рассказа «Поликушка», найдите диалектизмы
Мужики лежали в сенях на сене и потом уверяли, что слышали тоже чудеса на чердаке, хотя в самую эту ночь препокойно беседовали между собой о некрутстве, жевали хлеб, чесались и, главное, так наполнили сени особым мужичьим запахом, что столярова жена, проходя мимо их, сплюнула и обругала их мужичьем. Как бы то ни было, удавленник все висел на чердаке, и как будто сам злой дух осенил в эту ночь флигерь огромным крылом, показав свою власть и ближе, чем когда-либо, став к этим людям. По крайней мере, все они чувствовали это. Не знаю, справедливо ли это было. Я даже думаю, что вовсе не справедливо.
Упражнение № 2
Распределите слова в упражнении в две колонки: в одну запишите диалектные, в другую жаргонные слова.
Темнит, курник, кадрить, контачить, певун, утиральник, «телек», потрясный, порожник, морось, накостылить.
Диалектные слова: курник, певун, утиральник, порожник, морось. Жаргонные слова: темнит, кадрить, контачить, «телек», потрясный, накостылять.
Упражнение № 3
Можно ли понять разговор двух людей, не зная значений диалектных слов? Почему? Сделайте вывод.
- Что диеттть?
Солеными огурцами кричу.
Да ты брусна. Они же худые... Что? Забруснявел?
Где Люба?
По батожье ушла.
По что?
Ну, по столбцы.
По что?
Ну по петушки.
По что? По что?
По стебини.
Не понимаю вас.
Ах, батюшки, какой ты бестолковый.
Для справок: худой - плохой, диеть - делать, брусна - обманщик, кричать - торговать, забрусняветь - покраснеть, батожья, столбцы, петушки, стебени - щавель. Нельзя понять разговор двух людей, не зная значений диалектных слов, так как смысл диалога совсем непонятен.
Упражнение № 4. Составьте языковую биографию
Языковая биография
Знаю Содержание 1 2 3 1 2 3 Отметьте на какие три группы делится лексика по типу употребления? Что такое слова ограниченного употребления? Что такое диалектизмы? Чем объединяются диалектизмы? Какие диалектные слова есть в нашей местности?

Первые три колонки заполняет ученик, следующие три - учитель.
Они оценивают знание, помещая условный знак (например, + или V) в соответствующую колонку.
- «затрудняюсь (не могу) / затрудняется (не может)»
- «могу, приложив усилия / может, приложив усилия»
- «могу легко без затруднений / может легко, без затруднений»
Выводы по второй главе
Отметим, что диалектизмы отличаются крайней неоднородностью. Так южные диалекты, которые чаще встречаются в произведениях Л.Н. Толстого, не только колоритны, но и весьма пестры.
Важнейший отличительный признак всех местных говоров или диалектов - это ограниченность территории их распространения и бытования, их необщерусский характер.
В тексте рассказа «Лето в деревне» диалектизмов наблюдается незначительное количество, однако и сам текст рассказа не является объемным. Несмотря на то что диалектных явлений немного, в данном произведении они являются довольно ярким выразительным средством. Отметим, что в основном они встречаются в речи персонажей, которых можно отнести к крестьянскому сословию. Они присутствуют в речи бурмистра и Агафьи Михайловны. Это вполне закономерно, так как диалектные элементы позволяют автору более точно передать народный характер их речи. Отмечаются такие диалектизмы, как анделъ, кады, намедни, намеднись, ндравственности и пристрастие.
Анализ рассказа «Три смерти» позволяет обнаружить большое количество областных слов. В большей степени они сосредоточены в речи крестьян – ямщика Сереги и кухарки, однако, встречаются они и в описании помещицы и авторских ремарках. Как и в предыдущем тексте, диалектизмы реализуются в речи крестьян. При помощи их автор передает народный говор, создает речевой колорит Средней России.
Диалектизмы в повести «Поликушка» реализуются для передачи народной речи и приданию колорита произведению. Они реализуются как характеристика явлений действительности, обозначений предметов обихода, характеристика людей.
Рассмотрение диалектных явлений в школе можно использовать с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений лингвистических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т.п.
Рассмотрение диалектной лексики на уроках русского языка и литературы в школе помогает расшить общий кругозор учащихся, познакомить их с явлениями крестьянского быта той поры, более пристальное внимание обратить на культуру и историю родной земли.

Заключение
Все произведения Л. Н. Толстого представляют собой отражение авторского взгляда на жизнь. Произведения 50-60х годов еще во многом проба пера, однако, даже они указывают на близость автора к народу, его пантеистическую позицию.
Для анализа диалектизмов в работе были выбраны произведения, сконцентрированные на описании крестьян, характеризующие крестьянский быт и крестьянскую речь.
Данные произведения, с одной стороны, являются типичным отражения толстовского мировоззрения указанного периода (с его поиском нравственных основ бытия, стремлением разгадать смысл существования человека, найти верный вектор движения в сторону нравственности и духовности), с другой стороны, как и любое другое произведение великого автора, эти работы в определенной мере уникальны.
Обращение к «народной теме» прослеживается на протяжении всего творчества Л.Н. Толстого, однако именно в конце 50-х годов – начале 60-х народная тема начинает звучать все отчетливее в творческом наследии писателя. Она не может быть отделима от его общих взглядов, педагогических инноваций, которые характеризуют в целом этот период жизни писателя.
Именно поэтому представляется интересным и обоснованным для анализа диалектной лексики обратиться к текстам произведений, с одной стороны, разных по своему содержанию, с другой стороны, объединенных общим мировоззрением писателя.
Отметим, что диалектизмы отличаются крайней неоднородностью. Так южные диалекты, которые чаще встречаются в произведениях Л.Н. Толстого, не только колоритны, но и весьма пестры.
Важнейший отличительный признак всех местных говоров или диалектов - это ограниченность территории их распространения и бытования, их необщерусский характер.
В тексте рассказа «Лето в деревне» диалектизмов наблюдается незначительное количество, однако и сам текст рассказа не является объемным. Несмотря на то что диалектных явлений немного, в данном произведении они являются довольно ярким выразительным средством. Отметим, что в основном они встречаются в речи персонажей, которых можно отнести к крестьянскому сословию. Они присутствуют в речи бурмистра и Агафьи Михайловны. Это вполне закономерно, так как диалектные элементы позволяют автору более точно передать народный характер их речи. Отмечаются такие диалектизмы, как анделъ, кады, намедни, намеднись, ндравственности и пристрастие.
Анализ рассказа «Три смерти» позволяет обнаружить большое количество областных слов. В большей степени они сосредоточены в речи крестьян – ямщика Сереги и кухарки, однако, встречаются они и в описании помещицы и авторских ремарках. Как и в предыдущем тексте, диалектизмы реализуются в речи крестьян. При помощи их автор передает народный говор, создает речевой колорит Средней России.
Диалектизмы в повести «Поликушка» реализуются для передачи народной речи и приданию колорита произведению. Они реализуются как характеристика явлений действительности, обозначений предметов обихода, характеристика людей.
Рассмотрение диалектных явлений в школе можно использовать с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений лингвистических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т.п.
Рассмотрение диалектной лексики на уроках русского языка и литературы в школе помогает расшить общий кругозор учащихся, познакомить их с явлениями крестьянского быта той поры, более пристальное внимание обратить на культуру и историю родной земли.
Обращение к диалектной лексике на уроках разного типа в школе помогает развить целый ряд компетенций учащихся, в частности способствует более глубокому подходу к формированию коммуникативной компетенции.


Список литературы

Банин С.А. Лексика русских народных говоров. - М.: Наука, 1979. - 210 с.
Бернштейна С.И. Русский язык в школе 1999. - № 2. - С. 203-210
Блинова О.И. Практикум по русской диалектологии / О.И.Блинова, О.И.Гордеева, Л.Г.Гынгазова. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Т. : Изд-во ТГУ, 2002. - 162 с
Бромлей С. В., Булатова Л. Н., Захарова К. Ф. и др. Русская диалектология / Под ред. Л. Л. Касаткина. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1989
Бухарева Н.Т., Федоров А.И. Словарь фразеологизмов и иных устойчивых сочетаний русских говоров Сибири, - Новосибирск: 1972. -166 с.
Вендина Т.И. Введение в языкознание. - М.: Высшая школа, 2002. - С. 33-34
Виноградова В.Н. Стилистический аспект русского словообразования. М., 1984. - 180 с.
Галицких Е. Готовимся к уроку литературы в 5 классе: методическое пособие. // Литература// приложение к газете Первое сентября. - 2007, №8.
Гольдин В.Е. Теоретические проблемы коммуникативной
диалектологии. - Саратов, 2008. - 189 с.
Грачев М.А., Кожевников А.Ю. К вопросу о социальной диалектологии русского языка // Филологические науки. - №5. - 1996
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-xтомах. /М.: Терра, 1994.-2728с.
Егорова Н. В., Макарова Б. А. Универсальные поурочные разработки по литературе: 6 класс. - М.: ВАКО, 2011. - 400 с.
Емельянова О.Н. Устойчивые обороты в прозе В.П. Астафьева // РЯШ. 1998, №3
Казанцева Н.В. Русская диалектология. - М.: Наука, 1988. - 188 с
Колесов В.В. Русская диалектология. - М.: Высшая школа, 2008. - 207 с
Киселева Л.А. Язык как средство воздействия (на материале эмоционально-оценочной лексики современного русского языка). - Л., 1971. - 178 с.
Коготкова Т.С. Русская диалектная лексикология. - М., 1979. - 220 с.
Кривошапкин М.Ф. Енисейский округ и его жизнь: С двумя таблицами и картой золотоносной области Енисейского округа / соч.; - Имп. рус.геогр. о-ва. — СПб.: в тип. В. Безобразова и К., 1865.
Лаврентьева А.Г. Русская диалектология / Мар. гос. ун-т. - Йошкар- Ола, 2010. - 35 с.
Литературный энциклопедический словарь. - М., 1990
Люстрова З.Н. и др. Беседа о русском слове // З.Н.Люстрова, Л.И.Скворцова, В.Я.Дерягин. - М., 1976.
Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС) / под ред. Ярцевой В.Н.. - М., 1990. - 880 с.
Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Комиссарова Л.Ю. Обучение русскому языку в 6 классе. Методические рекомендации к учебнику для 6 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2012. - 128 с.
Лукьянова Н.А. Лексика современных говоров как объект изучения. - Новосибирск, 1983. - 188 с.
Методические указания к факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка (5-6 классы)». Пособие для учителя // Л.А. Введенская, М.Т. Баранов, Ю.А. Издарев. - М., 1991. - 143 с
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - 3-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 2008. - 806 с.
Орлова Л.Л. Русская диалектология. - М.: Наука, 1976. - 220 с.
Оленова Т.Б. Живое слово (О разновидностях русского национшгьного языка). - М.: МГУ, 1981. - 188 с.
Оссовецкий И.А. Лексика современных русских народных говоров. - М., 1982.
Пескова Н.С. Русская диалектология. - Казань, 1987. - 155 с.
Полухина В.П. Методические рекомендации к учебной хрестоматии. Литература 6 класс. - М.: Просвещение,1992
Пшеничнова Н.Н. Типология русских говоров - М.: Просвещение, 1996
Русская диалектология // под ред. П.С. Кузнецова. - М., 1973. - 210 с
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е и д. - М.,1985. С.169-193.
Селищев А.М. Диалектологический очерк Сибири. Вып. 1. - Иркутск, Гос. Иркутск.ун-т, 1951.
Словарь русских говоров Сибири. Том - 2 (К-Н) / Сост. Н.Т. Бухарева, А.И. Фёдоров // под ред. А.И. Фёдорова. - Новосибирск: Наука, 2001. - 392с.
Словарь русских говоров Сибири. Том - 4 (П-С) / Сост. Т.А. Голикова, Е.В. Панкратова, А.И. Федоров // под ред. А.И. Фёдорова. - Новосибирск: Наука, 2005. - 508с.
Словарь русских говоров Сибири. Том - 5 (Т-Я) / Сост. Т.А. Голикова, Е.В. Панкратова, А.И. Федоров // под ред. А.И. Федорова. - Новосибирск: Наука, 2006. - 395с.
Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. М., 1989.
Федоров А.И. Диалектная фразеология. - Новосибирск: Наука, 1980. - 155 с.
Федоров А.И. Изучение русской диалектной фразеологии [Электронный ресурс]: электронная версия статьи / А.И. Федоров. - Режим доступа :www.philology.ru/linguistics2/fyodorov-98.htm.
Хренова О.М. Важный этап изучения литературы (5-7кл) // Педагогика, - 1993, №3













3