исследование состояния письма у учащихся среднего звена общеобразовательной школы

Педагогический процесс был организован с целью апробирования разработанной методики для более рационального построения коррекционных занятий. Педагогическое тестирование проводилось для ознакомления с уровнем речевого развития детей до проведения эксперимента и как направляющий фактор для создания методик коррекции дизорфографии.2.2.Организация исследованияИсследование проводилось в период (ноябрь 2016г.-январь 2017г.) в Раздольской СОШПервый этап (ноябрь-декабрь 2016г) исследования предполагал составление теоретической базы по данной тематике, после изучения которой, была разработана методика анализа речевых навыков детей с дизорфографией и коррекционные программы. На втором этапе (декабрь 2016г.) было проведено тестирование для выявления особенностей речевого развития испытуемых. В эксперименте участвовало 30 детей (2 группы по 15), длительность эксперимента. Целью третьего этапа (январь 2017г.) исследования было проведение педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент, суть которого состояла в развитии навыков письма и коррекции дизорфографии у детей старшего звена.На четвертом этапе (февраль 2017г.) была проведена обработка данных, и написание работы.Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось в группе в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 45 минут каждое. Результаты обследования фиксировались в протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы. На третьем этапе (указать промежуток времени) была проведена обработка данных, и написание курсовой работы.2.3.Методика исследования направленная на выявление дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школыДля исследования использовалась методика О.В. Елецкой [] (см. Прил.1.). Принципы диагностики:Общеизвестно традиционным способом проверки орфографических знаний является диктант, который латинского языка «dictio» означает «говорить для записи». Итак, диктант является письменной работой, одной из характерных признаков которой является запись текста воспринят на слух.Проведение различных видов диктантов позволит нам исследовать состояние сформированности лофографических умений у учащихся среднего звена, а также систематизировать орфографические ошибки и определить механизмы их возникновения.Проведение диктантов происходит по общепринятой методике. Задачи, имеются для 5класса, отличаются насыщением орфограмм, и осложненным языковым материалом. Мы предлагаем следующие виды письменных заданий, которые разделены по следующим направлениям - диктанты (словарный, текстовый, самодиктант)По нашему мнению, начинать диагностику письменной речи следует с проведения словарного диктанта, в основе которого лежат сформированность слухового восприятия, слуховой памяти, соответствующий уровень сформированности теоретических знаний и умение ими пользоваться.Словарный диктант является простым видом орфографического письма, поскольку требует запомнить лишь одно слово с орфограммой, воспринятое на слух. Слова для очерченного вида диктанта подбираются согласно программных требований русского языка. Например, образец словарного диктанта для 5-х классов содержит слова с орфографическими правилами, которые изучались в начальной школе, а именно: «написание слов с безударными гласными в корнях Е И, написание слов с большой буквы, использование мягкого знака в письме».На следующем этапе методики диагностики содержание диктанта усложняется, детям предлагают записать уже словарный, а текстовый диктант орфограммами. Психологический механизм его является более сложным, поскольку следует сосредоточить внимание и удерживать в оперативной памяти не одно слово, а целую фразу или ее фрагмент. В этом виде письменной работы внимание школьников смещается с орфографического уровня на синтаксический (содержание связной последовательности слов) и требует сформированности умения пользоваться орфограммой.Следующим шагом нашей методики есть списывание - это вид письма с опорой на зрительный анализатор. Ученикам предлагают образец печатного текста который следует самостоятельно списать. Целью этой пробы является выявление состояния сформированности зрительного восприятия и самоконтроля.В классе ученикам предлагают задания, содержащие такие орфограммы как «написание большой буквы и удвоение согласных».Самодиктант позволит выяснить состояние сформированности зрительных представлений, оперативной памяти и внимания. Ученикам педагог предлагает выучить стихотворение наизусть и за определенный период времени воспроизвести его на письме. Предложенные виды диктантов позволят выявить распространенность орфографических ошибок в письменной продукции учеников 5-х классов, определить уровень сформированности структурных компонентов орфографического навыка и ряда психических функций, необходимых для овладения грамотным письмом, а также очертить пути преодоления орфографических ошибок очерченной категории учащихся.2.4.Характеристика испытуемыхВыборка исследуемых составила 20-ть человек. Из них 10 составили экспериментальную группу, а 10-ть-контрольную. Экспериментальную группу сформировали ученики 5-х классов Раздольской СОШ ,которые имеют дизорфографические расстройства. Соответственно, контрольная группа состоит из детей того же возраста (5-е классы) и поставлена в те же условия обучения (также из Раздольской СОШ).Таблица 1Описание контингента испытуемых№Фамилия, имя (ЭГ)Фамилия, имя (КГ)1Егорова Л.Вербина К..2Чигарев Д..Березин Ал.3Беспалова А.Тыминская Д.4Кузнецов Р.Колчанов В.5Потоцкий М.Мищихин Т.6Ежова Д.Соколов Л.7Михайлова В.Меньшаков Ал.8Артемьев М.Синельникова О.9Ежов С.Кравченко С.10Бушуева Е.Шакирова А.Изучив анамнезы испытуемых нами было отмечено, что состояние дизорфографии в двух случаях отягощено соматическими расстройствами (дети болезненные, слабые). У них проявляются признаки авитаминоза. Как в контрольной, так и в экспериментальной группе имеются дети с наруешниями зрения (близорукость амблиопия). Следует отметить, что в экспериментальной группе присутствует один ребенок с заиканием, а остальные дети значительных нарушений речевой функции не имеют. Леворукость встречается как в контрольной (двое), так и в экспериментальной (один) группах. Успешность детей с дизорфографией существенно ниже. Особенно ярко это проявляется в языковых предметах. Дети с дизорфографией в основном общественно неактивны, не посещают кружки или детские студии. Среди детей контрольной группы двое ходят в спортивные секции, один посещает музыкальную школу.У детей с дизорфографией чаще наблюдаются перепады настроения, они склонны впадать с депрессию после получения низких оценок или замечаний. Не уверены в себе. В контрольной группе подобные характеристики выявлены не были. Как мы видим, дизорфография значительно влияет как на физическое, психическое здоровье, так и на эмоциональную стабильность и социальную сферу ребенка. Поэтому диагностика и структурирование дизорфографических нарушений у детей является фактически жизненно необходимым для обеспечения возможности в дальнейшем получать образования и быть открытым для социума.Глава III.Соотношение орфографических ошибок у учащихся среднего звена общеобразовательной школы с дизорфографией и без нарушений письменной речиСостояние актуального уровня развития орфографического навыка письмаДля полноценной реализации навыка письма ребёнок должен обладать способностью к восприятию поставленной орфографической задачи и выбору оптимального алгоритма её решения. При работе с речевым материалом важным являются способность к вероятностному прогнозированию, планированию своих речевых действий и способность к оценочному восприятию качества собственной и чужой письменной речевой продукции, к корректировке плана действия по мере обнаружения ошибок. И, наконец, полноценное овладение орфографически правильным письмом невозможно без высокоразвитой способности к обогащению своего речевого опыта, а также к его сознательному использованию при работе с языковым материалом. С учётом этого, исследование типичных орфографических ошибок, допущенных учениками четвертых классов, проводилось на материале слуховых диктантов и заданий на вставку пропущенных букв. Также школьникам было предложено обнаружить «ошибкоопасные» места и исправить ошибки, допущенные в словах и текстах. Средние оценки выполнения заданий приведены в таблице 2.Таблица 2. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в различных видах письменной речевой деятельности.ДиктантВставка пропущенных буквИсправление ошибокНахождение «ошибкоопасных» местСредний баллКГслова0,20,40,40,60,4текст0,20,50,30,5 0,37ЭГслова0,70,80,80,80,77текст0,90,70,80,80,80,50,60,60,70,6Рисунок 1. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в различных видах письменной речевой деятельности.в КГРисунок 2. Состояние актуального уровня сформированности орфографического навыка письма в различных видах письменной речевой деятельности.в ЭГУспешнее всего испытуемые обеих групп справились с таким видом работы, как слуховой диктант (0,5 балла). Этот факт можно объяснить тем, что диктанты являются привычным видом деятельности для учащихся четвертых классов. Количественные данные, отражающие успешность написания школьниками КГ и ЭГ слуховых диктантов представлены в таблице 3. Таблица 3. Коэффициент ошибочных выборов (k) в диктантахОрфографическая задачаГруппаВид деятельностиБезударная проверяемая гласная в корне словаБезударная непроверяемая гласная в корне словаПравописание безударных гласных в приставкахСредний баллКГслова0,080,200,230,17текст0,130,220,260,20ЭГслова0,170,430,540,38текст0,250,610,580,480,20,50,60,3Рисунок 3. Коэффициент ошибочных выборов (k) в диктантах в КГРисунок 4. Коэффициент ошибочных выборов (k) в диктантах в ЭГЗадание на вставку пропущенных букв (табл.)в школьной практике, как правило, сочетается с необходимостью списать текст упражнения (инструкция: «Спиши, вставляя пропущенные буквы»), и, фактически, превращается в самодиктант. Однако простое и знакомое на первый взгляд задание, как вставка пропущенных букв, в структуру языкового материала на готовом бланке, оказалось трудным для детей в звеньях создания и реализации программы действий при выполнении этого вида деятельности. В среднем у всех испытуемых коэффициент ошибочных выборов в данном задании составляет 0,6 балла. У учащихся КГ оценка выполнения задания на материале слов и текстов колеблется в пределах 0,7-0,8 балла, у школьников ЭГ –0,4-0,5 балла. Количественные данные ошибочных выборов при вставке пропущенных букв представлены в таблице 4.Таблица 4. Коэффициент ошибочных выборов (k) при вставке пропущенных буквОрфографическая задачаГруппаВид деятельностиБезударная проверяемая гласная в корне словаБезударная непроверяемая гласная в корне словаПравописание безударных гласных в приставкахСредний баллКГслова0,30,20,10,2текст0,20,10,050,11ЭГслова0,60,70,20,5текст0,50,40,10,330,30.30,10,3Рисунок 5.Коэффициент ошибочных выборов (k) при вставке пропущенных букв в КГРисунок 6. Коэффициент ошибочных выборов (k) при вставке пропущенных букв в ЭГВ задании на исправление чужих ошибок в словах и текстах оценка за выполнение заданий детьми ЭГ достигала 0,8 балла, в КГ – 0,3-0,4 балла. У школьников с дизорфографией наблюдался вариант выполнения задания, при котором осуществлялось исправление «несуществующих» ошибок в тексте, при игнорировании допущенных. Причину выраженных затруднений школьников с дизорфографией в данном случае можно связать и с особенностями сложившейся практики обучения грамоте. Алгоритм поиска ошибок учителями, как правило, не раскрывается. Дети, которые способны самостоятельно, вне обучения выработать свой способ проверки, ошибки находят и исправляют, а те, которые в силу различных причин не способны сами додуматься, как выполнить подобное задание, оказываются неуспешными в данном виде деятельности. Количественные данные ошибочных выборов при исправлении чужих ошибок представлены в таблице 5.Таблица 5. Коэффициент ошибочных выборов (k) при исправлении чужих ошибокОрфографическая задачаГруппаВид деятельностиБезударная проверяемая гласная в корне словаБезударная непроверяемая гласная в корне словаПравописание безударных гласных в приставкахСредний баллКГслова0,40,30,40,36текст0,30,20,30,26ЭГслова0,60,70,80,7текст0,70,70,70,70,50,40,50,5Рисунок 7.Коэффициент ошибочных выборов (k) при исправлении чужих ошибок в КГРисунок 8.Коэффициент ошибочных выборов (k) при исправлении чужих ошибок в ЭГШкольники, как КГ, так и ЭГ при выполнении четвёртой группы заданий смогли обнаружить в словах и текстах только половину мест, где можно допустить ошибку (табл. 6). Причём разница относительно предыдущих заданий (диктант, вставки, исправления) между КГ и ЭГ в баллах была невелика: 0,8 и 0,5 – 0,6 балла соответственно. Количественные данные ошибочных выборов при обнаружении ошибкоопасных мест представлены в таблице 6.Таблица 6. Коэффициент ошибочных выборов (k)при обнаружении ошибкоопасных местОрфографическая задачаГруппаВид деятельностиБезударная проверяемая гласная в корне словаБезударная непроверяемая гласная в корне словаПравописание безударных гласных в приставкахСредний баллКГслова0,50,40,40,4текст0,60,20,30,36ЭГслова0,90,80,80,8текст0,70,60,70,660,60,50,50,46Рисунок 9. Коэффициент ошибочных выборов (k) при обнаружении ошибкоопасных мест а КГРисунок 10. Коэффициент ошибочных выборов (k) при обнаружении ошибкоопасных мест а ЭГАнализ литературных данных по проблеме исследования показал, что большую часть орфографических ошибок, сделанных учениками, составляют ошибки в словах, написание которых обусловливается соблюдением морфологического принципа русской орфографии. Предпринятое исследование ещё раз подтвердило эти данные. Наиболее распространёнными в работах школьников были ошибки по орфограмме: Безударная непроверяемая гласная в корне слова. В зависимости от вида работы коэффициент ошибочных выборов в ЭГ составлял от 0,2 до 0,6 баллов (в КГ – 0,5-0,9). Наиболее распространёнными у детей были следующие орфографические ошибки:–смешение гласных О-А, Е-И, Я-И-Е как стремление пишущего к фонематичности (сталовая, затимно, потрисение) – у 80 % школьников ЭГ; –замены гласных О-А, Е-И, Я-И-Е, происхождение которых можно объяснить орфографическим гиперизмом или ошибочным написанием, которое возникло в результате применения орфографического правила в том случае, когда использование его избыточно (фантозировать,посенел, потресение) встречались в письменных работах 80% детей;– ошибки в правописании гласных в приставках (пабежали, праснулись) наблюдались у 70% учащихся.В ходе исследования было выявлено, что не все дети одинаковые, как по степени выраженности нарушений, так и по качественным составляющим. Структура лингвистических предпосылок овладения орфографически правильным письмом не является у детей однородной. Были выделены 3 группы детей с дизорфографией на основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности лингвистических предпосылок, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельности. В результате были выделены 3 группы детей по степени выраженности дизорфографии:Низкая степень Средняя степень Высокая степень Рисунок 10. Распределение учащихся с дизорфографией на группы на констатирующем этапеВ первую группу (45%) вошли учащиеся с минимальной выраженностью нарушений лингвистических способностей.У школьников этой группы нарушены только некоторые из основных лингвистических способностей, что проявилось в анализе значения текста на основании внимания к словообразовательной модели, в выборе конкретного словообразовательного средства, в подборе родственных слов, при морфологическом анализе слов и умении находить в словах общую морфему.Во вторую группу вошли школьники с лексическим и грамматически развитием на среднем уровне развития. Нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Трудности возникали при образовании разных видов прилагательных, особенно притяжательных. Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере. Были выявлены трудности при фонематическом анализе и представлениях. Дизорфографический дефект проявлялся в основном в диктантах слов и текста, чаще всего встречались ошибки безударной гласной в корне, при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и в текстах и вставке пропущенных букв у учащихся вызвало меньшее количество ошибок. Наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание безударных гласных в корне слова, правописание приставок. Ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в работах различного вида: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.В третью группу вошли школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминировали выраженное недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей.Исследование выявило низкий уровень сформированности грамматических операций у детей данной группы. У этих детей были самые многочисленные ошибки в письменных работах: неправильно выделены «ошибкоопасные» места, неверно вставлены орфограммы, наибольшие трудности вызвали орфограммы безударная гласная в корне.Итак, результаты исследования позволили сделать вывод о том, что структура дизорфографического дефекта имеет комплексный и системный характер. У школьников с дизорфографией недостаточно сформированы грамматические понятия и соответствующий терминологический словарь; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценно сформировано лингвистическое мышление (прежде всего, операции морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; а также неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.Это позволяет говорить о необходимости включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников языковых лингвистических способностей. ЗаключениеПроблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных для начальной и средней школы. Устойчивые специфические ошибки в письменно-речевой деятельности школьников часто связаны с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля.Психологическая структура орфографического навыка состоит из ряда умений (замечать орфограмму, определять ее тип,владеть правилом написания орфограммы, применять это правило, проверить правильность его написания).Недостаточная сформованность любой из выше обозначенных составляющих приводит к возникновению нарушений письменной речи, а именно дизорфографии.Организация коррекционной работы с такими учениками должно строиться на основании своевременного и комплексного обследования каждого ребенка, позволяет осуществить тщательный анализ особенностей формирования у нее навыков чтения и письма, выявить характер и степень тяжести специфических ошибок в письменно речевой деятельности. При организации учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с таким ребенком необходимо учитывать состояние его нервно-психической сферы, зону актуального и ближайшего развития, учитывать особенности его характера, интересы, склонности, особенности отношений со сверстниками.Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.На современном этапе овладения орфографическим минимумом не все учащиеся переходя из начальной школы в среднее звено овладевают нужными орфографическими умениями, со временем выявляется дизорфография. Переход из начальной школы на среднюю (основную) ступень образования считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Учет научных представлений о лингвистических и психолингвистических компонентах формирования орфографического навыка обусловливает необходимость системного и комплексного клинико-психолого-логопедического исследования нарушения формирования грамотной письменной речи у школьников. Изучение дизорфографии с позиции междисциплинарного подхода дает возможность получать, систематизировать и интерпретировать многоаспектные данные, характеризующие состояние орфографического навыка письма у школьников, и на основе этого осуществлять комплексное коррекционно-обучающее воздействие.