Научно-теоретические основы изучения лексики у дошкольников с ОНР 3 уровня

..?»);- понять и объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложениях. Данная методика была адаптирована применительно конкретному исследованию, дополнена использованием наглядности и расширена диагностическим материалом в соответствии с п.2.1..Оценка результатов:высокий уровень - объем экспрессивного и импрессивного словаря соответствуют возрасту, высокий уровень обобщения, словарный запас богат родовидовыми понятиями, энграммы автоматизированы;уровень выше среднего — словарный запас соответствует возрасту, неточности понимания лексических значений слов, обозначающих различные родо-видовые признаки, отмечается диссоциация между объемом активного и пассивного словаря, темп работы медленный;средний уровень - недостаточно развиты процессы классификации, обобщения, трудности актуализации нужных слов, работа выполняется самостоятельно;уровень ниже среднего — низкий и бедный уровень обобщения, сформированы отдельные родовидовые понятия, медленный темп работы;низкий уровень - объем активного словаря в пределах обихода, не сформированы процессы классификации, обобщения, имеются лишь отдельные правильные ответы, задания выполняются при организующей помощи экспериментатора.Диагностика была проведена в (указать) города (указать). Экспериментальная группа составила 15 человек, это старшие дошкольники с ОНР IIIуровня.2.3. Результаты исследования лексики старших дошкольников с ОНР1. Называть домашних животных, одежду, что дает представление об объеме и качестве номинативного словаряПо результатам исследования, треть детей показали низкий уровень, треть – ниже среднего, треть – средний уровень. Дети с ОНР демонстрировали незнание некоторых слов, обозначающих предметы, например: ваза (вместо кувшин), куртка (вместо пиджак), кошка (вместо рысь), шляпка (вместо панама). Называли изображения обобщающими понятиями: ягода (вместо малина), инструмент (вместо клещи). Бывало, что ребенок не мог подобрать слово к картинке, отвечал: «не знаю». Словарь глаголов у детей данной категории тоже ограничен: дети путали глаголы, которые близки по значению: рисует (вместо раскрашивает), сыпет (вместо посыпает). Так же, было отмечено, что многие заменяли слова - действия, словом «делает». У детей с ОНР возникали попытки показать жестами, что делают с данным предметом, если они не могли назвать его: например, на слово галстук, ребенок показывает насвою шею.Лексические ошибки детей с ОНР следующие: веник (вместо метла), туфли (вместо босоножки), платье (вместо сарафан), гитара (вместо балалайка), штанга (вместо гиря). Дети данной категории испытывают затруднения при назывании мало употребляемых слов, таких как: «рубанок», «аккордеон», «барсук», «фуражка». 2. Характеризовать действия по предъявленному предмету (ребенку предлагаются картинки, после просмотра которых он должен рассказать, кто и как передвигается)По результатам диагностики во втором задании мы разделили детей следующим образом – 53,3% детей показали низкий уровень, оставшиеся – уровень ниже среднего. Других уровней показано не было. Нами было выявлено, что дети лишь приблизительно могли охарактеризовать действия, изображенные на картинке. У 20% детей проявилось сокращение и смысловое замещение слова (мышка бежит-мышка шмыг). Глаголы – описания картинки по грамматической и лексической нагрузке не соответствовали норме. Так, собака «алает», птичка «свистулит», рубашка «нешита», то есть, дети используют слова, которые отдаленно напоминают нужную форму. Примечательным стало то, что дети часто сопровождали свои действия жестами, зачастую заменяя ими полностью словесное сопровождение. Около трети детей показали узость своей описательной речи – «этот …вот…так». 3. Давать определения к слову, обозначающему предмет: ребенок должен внимательно рассмотреть картинку, назвать словом изображенный на ней предмет, дать ему определение в соответствии с вопросами: какой? какая? какое?);При исследовании мы отметили, что дети в 2/3 случаев характеризовали предметы обобщенно (тарелка, чайник – посуда, свитер, платье – одежда). Эти дети получили уровень ниже среднего. Обувь не дифференцировали от одежды, описание сводилось к оценке цвета, обычно грамматически неверной (сиолетовый, сниний). Крайне редко дети обращались к описанию материала, притяжательным определениям и др. 20% детей не смогли охарактеризовать изображенное на рисунке, подобно предыдущему заданию дети часто сопровождали скудную речь жестами, ассоциированными с действиями или формой предметов, показанных на картинке. Эти дети получили низкий уровень. Остальные дети (13% были охарактеризованы как средний уровень)4. Подбирать слова-синонимы и антонимыПроведенное исследование показало, что приведены задания являются сложными и вызвало у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием определенные трудности. Только 33% детей с ОНР смогли дать правильные ответы (бедный-бедный, несчастный, свежий -полезный, вкусный).Подбирая антонимы, дети среднего дошкольного возраста с ОНР успешно выполнили задачи лишь в половине случаев,. В неточных или неправильных ответах дети не смогли подбирать слова с противоположным значением, а только присоединяли к предложенному слова долю не- (нехороший, некороткий, не говорить). Часто дети употребляли одно и то же слово-реакцию к словам-стимулам (добрый, веселый - хороший, ленивый, жадный - плохой). Дети среднего и старшего возраста вообще не смогли подбирать антонимы к некоторым существительных, прилагательных, обозначающих качества, свойства, внутреннее состояние, характер чувств (твердый, широкий, смелая, печальный, ленивый, радость, болезнь) дети антонимы не выбирают.С большим трудом дети старшего дошкольного возраста с ОНР подбирают синонимы, антонимы, особенно в словах, требующих отбора другого слова с новым значением. Трудно, с большой помощью педагога (подсказка первого звука слова, демонстрация наглядности и т.д.), подбирают антонимы к словам со значением качества, свойства (мокрый, густой, твердый).Результаты исследования выявили недостаточное понимание омонимии детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (журавлиный ключ - журавли, хитрые лисички - очень хитрые) (80%). Небольшая часть детей понимает и объясняет значение омонимов в контексте (вкусные лисички - это вкусные грибочки) (20%).Анализ полученных ответов в нашем исследовании показал, что дети четырех - пяти лет испытывают значительные трудности в понимании переносного значения слова (горит лицо, играет солнце, острый глаз). У детей указанного возраста (с нарушенным и во многих случаях и с нормальным речевым развитием) конкретность мышления ограничивает возможности понимания смысла метафорического выражения.Дети с общим недоразвитием речи показывали ручку, ножку у девочки, у мальчика, в куклы (100%), то есть в тех предметов, которые их около окружающих. В смысле слов ручка, ножка дети выделяли только одно из значений: одна из двух конечностей человека. Приведем пример беседы.- Скажи, есть ли ножка у гриба?Нет.- А что это? (Экспериментатор показывает ножку у гриба на рисунке).- Это такая палочка.66,6% детей самостоятельно не показали и не назвали предметы, у которых есть ручка. При предъявлении рисунков сумка, лопата, кастрюля на вопрос «Есть ли здесь у чего ручка?» Отвечали «Нет ни у кого».Приведенное свидетельствует о том, что дети с ОНР не имели в своем словарном запасе расширенного значения большого количества многозначных слов, сужали его относительно слов, которые им близки с небольшого жизненного опыта.Объяснить значение слова (учащемуся предлагается объяснить значения слов, ответив на вопрос «Что такое...?»)У детей пятого года жизни с ОНР и с нормальным речевым развитием имеют место преимущественно адекватные реакции. Случайные, неадекватные ассоциации (облако - волк, корзина • лиса) наблюдались только в том случае, когда ребенок не смог объяснить, почему он назвал это слово (я так хотел). Чаще всего в ответ на слово-стимул педагога дети с ОНР называли предметы из окружающей среды, связывали ситуацию с собственным лицом, со своими любимыми игрушками, а также давали стереотипные реакции {поет - мальчик, спит-мальчик, жадный - мальчик, 5% ответов ) Эти дети выделялись нами как низкий уровень (40%).Большинство смысловых связей носит мотивированный, ситуативный характер (дом - дверь, солнце - море), реже синтагматический (идет - по дороге, кошка - серая), еще меньше ответов носят парадигматический характер (идет - бежит, кошка - корова) Эти дети составили уровень ниже среднего (40%) и средний (20%).Таким образом, у детей с ОНР отмечается значительно меньший объем семантический полей и более низкий уровень, по сравнению с нормой, смысловых связей между словами. Эти связи носят, в основном, ситуативный или синтагматический характер, что в норме характерно для детей более младшего дошкольного возраста. Итак, можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается задержка в формировании лексической системности, поздняя организация семантических полей по сравнению с нормой.Все вышесказанное свидетельствует о недостаточном усвоении дошкольниками с ОНР семантической структуры слова: обобщающего лексического значения слова, его понятийной соотнесенности, лексической системности и ограничения смысловых связей между словами.Также, полученные результаты показали, что дети старшего дошкольного возраста с III-м уровнем общего недоразвития речи понимают только некоторые значения слов в контексте. Вместе с тем выявлено, что в некоторых случаях ребенок не в состоянии объяснить значение слова, но понимает ситуацию, которой оно обозначает, то есть адекватно использовал слово. Например, на вопрос: «Что значит жадный медвежонок?» Отвечает: «Я не знаю, но я всегда делюсь».В ходе анализа полученных данных установлено, что неадекватные ответы, а также отсутствие объяснений характерны для 33,3%старших дошкольниковс ОНР. Эти дети не понимали смысл предложенного им задания, поставленного вопроса. Они быстро отвлекались, были невнимательны, не проявляли интереса к слушанию рассказа.Исследование также показало, что дети с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста неоднозначно ориентируются в значениях слов и в их оттенках. На наиболее высоком уровне понимания этих слов дети объясняют обобщенное значение слова (хороший - это тот, кто делает добро, делится с другими, не жадный; бедный - это когда случается беда). На среднем уровне дети правильно перечисляют слов, содержащихся в текстах (жадный - не дает покататься на велосипеде; птенец выпал из гнезда, поэтому оно было бедное). Низкий уровень выполнения задания свидетельствует о непонимании значения слова в предъявленном конкретном тексте.Понять и объяснить переносное значение слов в словосочетаниях и предложенияхУ детей старшего дошкольного возраста с ОНР при усвоении абстрактного значения слова и его понятийной соотнесенности выявляются заметные трудности. Хотя в процессе обучения многие дети после правильной группировки картинок объясняют свои действия (почему ты объединил эти картинки в одну группу?) и называют обобщающее слово или выделяют общий признак предметов (здесь мебель, они все растут на деревьях) (53%).Кроме этого, в диагностических целях мы использовали новый словарный материал, группировкой которого дети раньше не занимались. Например: источники света, воды; жилье; средства связи; орудия труда и инструменты; средства защиты от непогоды; приборы для измерения; музыкальные инструменты и т. Да есть задачи является тяжелым, поэтому педагог предлагал ребенку помощь: преподавал горизонтальный ряд рисунков - по одному с каждой логической группы. Ребенок должен соответственно разложить под этим рядом остальные рисунков. Установлено, что дети правильно группируют предметы, которые более знакомы: орудия труда, источники воды, света, музыкальные инструменты.Значительная часть ответов детей свидетельствует об имеющихся возможностях выделения общих и наиболее существенных характеристик предметов, то есть они правильно их группируют, хотя при этом обобщающие слова могут не называть. Это свидетельствует о возможности выделения ребенком общих и наиболее существенных характеристик предметов, которые являются основой формирования понятий. Однако детские словесные обоснование сформированных групп предметов имеют разный уровень.О высоком уровне понимания задачи свидетельствует определения общей характеристики объектов выделенных групп, а также названия обобщающего слова (это дома, это инструменты, на которых играют), средний уровень словесных обобщений - перечисление качеств, свойств каждого предмета отдельно в пределах одной группы (перчатки греют руки, а зонтик - чтобы дождь не капал). На более низком уровне ребенок устанавливает ассоциативные связи между предметами одной группы (молоток забивает, а клещи извлекают гвозди).Кроме того, у детей с ОНР отмечаются некоторые особенности словесного обоснования связей между предметами. Об этом свидетельствуют объяснения детей, аргументируют правильное объединение предметов в группы, например по материальному признаку (колодец из дерева, а кран из железа). В данном случае объединения слов происходит на основе правильного выделения общего признака. Однако этот признак при объяснении называется неверно (солнышко круглое, а свеча, качестве палочка).О недостаточной сформированности понятийной соотнесенности слова свидетельствуют результаты отбора ребенком слов, относящихся к одной понятийной группе. Для этого детям предлагает продолжить ряд слов одного семантического поля в ответ на слово-стимул педагога. Это слова хорошо известны детям, они обозначают цвет, форму, величину, вкус предмета, материал, из которого он сделан, способы передвижения, внутреннее состояние человека и тому подобное. Выделение общего, что объединяет эти понятия, выражается в подборе слов одной видовой группы, например: дом, дупло ..., синий, красный ..., деревянный, стеклянный .... Большинство детей с ОНР правильно подбирают слова , например: «круглый, квадратный, треугольный; красный, синий, желтый, белый »(60%). Продолжая ряд слов, выраженных прилагательными, дети пытаются подобрать антоним (веселый - грустный, высокий - низкий). Неточные ответы свидетельствуют о недостаточном понимании значений слов и их принадлежности к определенной логической категории, то есть слово-реакция и слово-стимул объединены ребенком на основе различных критериев (веселый - мудрый, бежит - плачет). Отмечается и отсутствие ответов.Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок (сорока, бабочка, скворец Излишне слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике). В некоторых группировках дети часто не выделяют общую понятийную признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального значения, что характерно для детей более младшего возраста.В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовые отношение, неточности понимания значений некоторых слов (короткий, низкий, подбежал, цветет).ЗаключениеНедоразвитие речевой деятельности ярко проявляются в особенностях словарного запаса детей с ОНР, расширение которого - это одна из задач коррекционно-логопедической работы. Уточнение и расширение лексики играет большую роль в развитии логического мышления, коммуникативном становлении личности ребенка.Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остаётся актуальной. Исследование словарного запаса имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории оно связано с установлением вида, этиологии речевых нарушений и специфики тех ошибок, которые допускают дети. С позиции практики – их наличие способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.Обследование было проведено с детьми подготовительной группы детского сада для детей с нарушениями речи, которое в целом показало сформированность лексического строя речи воспитанников, но также выявило, что имеются некоторые дети, у которых наблюдаются достаточно грубые ошибки в употреблении лексических единиц.Анализ полученных данных исследования особенностей словаря производных слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о его ограниченности, бедности, а иногда искажениях, хотя в процессе обследования педагог в качестве помощи дает образец выполнения задания. Наиболее трудно детям подбирать определения и синонимы, устанавливать связи между понятиями, группировать их. В целом, у детей с ОНР лексический запас беден, что недостаточно в условиях коммуникативного развития дошкольника, что указывает на необходимость поиска и подбора средств коррекции лексики у детей с ОНР.Список использованной литературыБалобанова, В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова , В. В. Юртайкин. СПб. : Детство-Пресс, 2001. 240 с.Белякова, Л. И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием и нормально развитой речью / Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова. М. : Москва. 1991. 174 с.Выготский Л.С. Развитие устной речи //Детская речь, 1961.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. СПБ. :Союз, 1999.- 224 с.Гимадиева, К. А. Методические подходы к развитию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / К. А. Гимадиева // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. М. : 2015. С. 149-151.Деревянко Н. II. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвтием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп. Практ.психология и логопедия, 2006. № 4. 67 с.Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефи-менкова. М. :Просвящение, 2015. 176 с.Жинкин Н.И. Механизмы речи: монография. - М.: Академия пед. Наук РСФСР, 1958.-370 с.Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2011. - 288 с.Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник. 2-ое изд. Испр.и доп. - М.: Рос. гос. гуманит. Ун-т, 2007. - 560 с.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М: Едиториал УРСС, 2003. 264 с.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб. : СОЮЗ, 2004. 160 с.Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 2004. 224 с.Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей.М, 1958. - 146с.Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. - 1975. - № 2. - с. 12 - 16.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. М. : Просвещение, 1968.221 с.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.-213 с.Леонтьев, А. Н. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста / А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец. М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1995. 144 с.Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. —5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 703 с.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 608 с.Основы логопедии : учеб. Пособие / Т. Б Филичева [ и др]. М. : 1999. 243 с.Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребёнка / СВ. Плотникова. М. : ФЛИНТА, 2011. 130 с.Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. 448 с.Преодоление недоразвития речи у детей : учеб. Метод. Пособие / Н. С. Жукова. М. : Москва, 1994. 96 с. Просвещение, 1989. 223 с.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб. Пособие/Т. В. Волосовец. М. : В. Секачев, 2007. 224 с.Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с ОНР / С. Н. Сазонова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 144 с.Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией / Н.В. Серебрякова. - СПб.: КАРО, 2009 - 224 с.Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко. СПБ. : СОЮЗ, 2006. 156 с.Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. М. : ВЛАДОС, 2010. 288 с.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -240 с.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. - М.: РИЦ Альфа, 2001.-411 с.Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи / Е.Е. Курошина // Логопедия: методическиеМ: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - С. 148 – 152Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 560 с.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,2000.-240с.Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. -- СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.