Приемы раннего выявления предрасположенности к нарушениям письма и чтения.

Тест Керна-Йирасека.
В первом задании теста исследуемым нужно было нарисовать человека. В большинстве рисунков детей экспериментальной группы отсутствует нос, пальцы рук и ног не прорисованы. Рисунок выполнен не «синтетическим» способом. Трое детей изобразили руки и ноги человека линиями. Рисунки детей контрольной группы выполнены в большинстве случаев непрерывной линией, они пропорциональны, прорисованы все части тела. Во втором задании детям нужно было перерисовать фразу, написанную прописными буквами. Больше чем в 50 % работ срисованную фразу можно прочитать, буквы близки по величине к образцу. У троих детей буквы разделены на две группы вместо трёх. У одного ребёнка на образец похожи лишь несколько отдельных букв. В работах участников контрольной группы срисованную фразу можно прочитать, буквы по величине близки к образцу. Рисунки экспериментальной и контрольной групп отличаются практически полным отсутствием наклона. Низкие баллы экспериментальной группы являются следствием того, что графомоторные навыки детей с ОНР отличаются незрелостью сложных произвольных форм зрительно-моторной координации. У детей отмечается неправильная передача пространственного положения предмета, слабое развитие навыков соизмерения, соотнесения и расчёта размеров, построение линий прерывистыми, неровными движениями. Для владения письмом как графомоторным навыком, кроме сформированных временных и оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, необходим достаточный уровень развития двигательной сферы. Моторный компонент – базовый с точки зрения графических навыков, необходимых для успешного овладения грамотой. Дошкольники с ОНР ещё не способны проводить достаточно чёткие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв, тратят большое количество времени на копирование образца.
Игра «Что изменилось?»
Результаты данной диагностической игры выявили недостаточность зрительного внимания у детей экспериментальной группы. Один ребёнок не сумел заметить изменений в ряду картинок, пятеро заметили отсутствие картинок в ряду, но оказались не в состоянии назвать их число, четверо верно назвали число отсутствующих картинок, но не смогли сказать, что было на них изображено. Результаты контрольной группы оказались значительно выше. Семь участников полностью справились с заданием, трое не смогли вспомнить, что было изображено на одной из «исчезнувших» картинок. Более низкие показатели экспериментальной группы подтверждают, что дети с ОНР имеют недостатки зрительного внимания.
Методика «Объяснение сюжетных картин»
В результате проведения данной методики у одного ребёнка была выявлена неспособность к составлению даже отдельных простых предложений, отсутствовали эмоциональные реакции на картинки-нелепицы. Трое сумели составить отдельные простые предложения по картинке, но эмоциональные реакции также отсутствовали. Остальные участники составляли рассказ при помощи наводящих вопросов логопеда. Дети контрольной группы в большинстве случаев составляли рассказ с элементами фантазии, эмоционально реагировали при анализе картинок-нелепиц.
Методика «Четвёртый лишний»
У детей экспериментальной группы наблюдались недостаточно высокие способности к обобщению, они не всегда были в состоянии выделить существенные признаки предметов. Дети контрольной группы в большинстве случаев могли определить общий признак в ряду слов и на его основании исключить лишнее четвёртое слово.
Количественные данные представлены в таблице № 9.
Таблица № 9
Диагностика психологической готовности детей к овладению грамотой
Задания Среднее количество баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1. Ориентировочный тест Керна – Йирасека.
2. Диагностика зрительного внимания. Игра «Что изменилось?»
3.Диагностика наглядно-образного мышления. Методика «Объяснение сюжетных картин»
4.Диагностика словесно-логического мышления. Методика «Четвёртый лишний» 2,5

2,3

2,8


2,3

3,6

3,7

3,5


3,1
Проведённое исследование выявило у детей экспериментальной группы более низкие показатели по всем исследуемым предпосылкам. Характер состояния обследованных предпосылок неоднороден. Самые низкие показатели были выявлены по следующим предпосылкам: анализ и синтез на уровне фонем, слогов, слов и предложений; грамматический строй речи, связная речь, психологическая готовность к овладению грамотой.

Обобщение результатов и выводы

Исходя из недостаточно сформированных предпосылок к овладению грамотой у детей с ОНР, можно сделать предположение о виде дисграфии и дислексии, которые могут возникнуть у них в школьном возрасте, и выделить 4 группы детей в зависимости от характера допущенных ошибок.
1 группа. Дети испытывают трудности при назывании первого и последнего звука или слога в слове, слова в предложении, трудности позиционного анализа, трудности определения количества звуков, слогов в слове, слов в предложении, допускают ошибки при составлении слова из последовательно названных слогов или предложения из последовательно названных слов. Это указывает на возможность возникновения у детей данной группы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонематической дислексии.
2 группа. Дети допускают ошибки при образовании существительных единственного и множественного числа, при согласовании существительных и числительных, трудности в образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, трудности в образовании относительных и притяжательных прилагательных, что указывает на возможность возникновения аграмматической дисграфии и дислексии.
3 группа. Дети, у которых наблюдается неполноценность пространственных представлений, оптико-гностические и оптико-мнестические нарушения речи. У детей данной группы имеются предпосылки к возникновению оптической дисграфии и дислексии.
4 группа. Дети со смешанной симптоматикой. Допущенные ими ошибки множественны и разнообразны. В школьном возрасте это может привести к затруднениям в усвоении программы по русскому языку, дети будут с трудом запоминать и применять на практике грамматические правила, у них будет страдать лексическая сторона речи. Таким образом у этих детей может возникнуть смешанная дисграфия и дислексия. Это сложные комплексы нарушений, проявляющиеся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Таким образом, становится очевидной, необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий.

Заключение

Письмо и чтение – это сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов, лексико-грамматического, фонетико-фонематического строя.
Нарушение письменной речи имеет широкое распространение среди учащихся общеобразовательной школы.
Диагностика детей по выявлению предрасположенности к нарушениям письма и чтения рассматривается только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Проводить диагностику предрасположенности к нарушениям письма и чтения необходимо заранее. Это позволит не только определить сформированность как неречевых, так и речевых психических функций младшего школьника, но и осуществить при необходимости специальный комплекс корригирующих мероприятий, дать необходимые рекомендации родителям.
Особенностью преодоления нарушений письменной речи является развитие как неречевых, так и речевых функций, значимых для процесса письма и чтения.


Список литературы

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М., 1982
Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: 2005
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1959
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – СПБ: 2006
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция – М., 2000
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 2003
Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – М., 2002
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПБ.: Союз, 2001.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия: Методическое наследие - Кн. IV. / Под ред. Волковой Л.С. – М., 2003
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: Учебное пособие/ Под ред. Л.С. Волковой. – СПБ.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3 – е изд., перераб. и доп. – М., 2003
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – http://rus.1september.ru/article.php?ID=200204009
Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975
Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – М., 1934, - Т.3. – Вып.2-3
Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Школьный логопед, №1, 2006
Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. - http://reftrend.ru/981959.html
Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. - СПб., 2004
Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.
Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. - М., 1967
Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. - М.: Владос, 2001
Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л., 1983
Приложение
Работа над глубинной и поверхностной структурой предложения.
В процессе логопедической работы над структурой предложения необходимо учитывать принцип поэтапного формирования умственных действий.
При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. В дальнейшем графическая схема переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы:
Подбор предложений к данной графической схеме;
Запись предложений под соответствующей схемой;
Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предложения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.
После усвоения обобщенного значения нескольких структур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющее одинаковое (сходное) с данным значение. Например, среди предложений Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку. Девочка гладит платье утюгом. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом – просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.
Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.
В процессе логопедической работы над структурой предложения большое значение имеет использование картинок. Детей учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т.е. прежде всего определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы.
Задания:
Логопед показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.
Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
Логопед только называет слова, обозначающие предметы, а дети придумывают различные предложения.
Логопедическая работа с поверхностной структурой предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе . В связи с этим она проводится в следующем порядке: Двусоставные предложения (подлежащее и сказуемое) Дерево растет и другие Это дом, распространенные предложения из 3-4 слов Девочка моет куклу, Бабушка дает ленту внучке..
Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета.
Структура предложения находится в тесной взаимосвязи со словоизменением и словообразованием. Следующим шагом в профилактике и преодолении аграмматической дисграфии будет являться работа именно над данными функциями.
Работа над морфологической системой языка.
Формирование словоизменения.
Работа над формированием словоизменения строится с учетом онтогенетического принципа.
Образование множественного числа имен существительных.
Упражнения основаны на многократном повторении слов с четким проговариванием наиболее трудных окончаний имен существительных множественного числа. Например: Кол – колья
Ком – Стул – Лист – и т.д.
Согласование прилагательных с существительными.
В этом разделе важно работать над правильным согласованием имен прилагательных с именами существительными. Необходимо использовать как можно больше конкретных примеров на каждый тип окончаний для прилагательных мужского, женского и среднего рода, а также прилагательных множественного числа. В упражнениях нужно обращать внимание ребенка на различие окончаний прилагательных в зависимости от рода, на различие ударных и безударных окончаний, учить ставить вопросы к именам прилагательным. Например: Платье какОЕ? – краснОЕ;
Сердце какОЕ? – большОЕ;
Солнце какОЕ? – яркОЕ… и т.д.
Согласование существительных с числительными.
Имена числительные усваиваются детьми значительно позже, чем существительные, глаголы, наречия и прилагательные. Поэтому вполне естественно, что и согласование существительных с числительными усваивается в более поздние сроки, чем согласование с другими частями речи. Трудность овладения правилами такого согласования усугубляется еще и тем, что разные имена существительные при их употреблении с одним и тем же числительным имеют различные окончания (ПЯТЬ столОВ, стульЕВ, ложЕК, вилОК и т.д.).
В ходе упражнений необходимо учитывать, что при согласовании имен существительных с количественными числительными ДВА, ТРИ, ЧЕТЫРЕ все существительные мужского и среднего рода имеют окончания –А или –Я, а женского рода – окончания –Ы или –И.
Более разнообразны, а значит и более трудны для усвоения окончания существительных, согласующихся со всеми остальными количественными числительными: ПЯТЬ, ДЕСЯТЬ, СТО, ТЫСЯЧА, МИЛЛИОН и т.д.
Особое внимание нужно уделить тем случаям согласования имен существительных с числительными, когда оказывается возможным употребить лишь собирательное числительное, обозначающее количество предметов как совокупность, как одно целое (ДВОЕ, ЧЕТВЕРО, ТРОЕ). Иногда собирательные числительные употребляются и с теми существительными, которые могут сочетаться с количественными числительными (ТРИ друга – ТРОЕ друзей). В упражнениях необходимо отрабатывать слова со всеми этими типами окончаний. Например, упражнение на согласование имен существительных с собирательными числительными: ДВОЕ часОВ
ДВОЕ санЕЙ
ДВОЕ ножниц
ДВОЕ лыж и т.д.
Работа над словообразованием.
Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов.
Наряду с широко распространенными уменьшительными суффиксами имеются гораздо менее употребительные. Поэтому данный способ образования новых слов для многих детей представляет немалые трудности. Преодолеть эти трудности можно путем специальных упражнений в образовании новых слов по аналогии, начиная с самых употребительных суффиксов.
Например: ЛуГ – луЖок
Нора – норКа и т.д.
Образование глаголов при помощи приставок.
Ребенку в доступной форме (с помощью картинок, действий) объясняется основное смысловое значение различных глагольных приставок. Например, он должен усвоить, что приставка ПРИ- означает приближение к чему-то, а приставка У-, наоборот, удаление и т.д.
Убедившись в том, что ребенку стало понятно смысловое значение той или иной приставки, необходимо предложить ряд упражнений на образование различных глаголов с помощью этой приставки. Задания могут быть нескольких видов. Например: подобрать глаголы с противоположным значением, закончить предложение, вставив глагол с подходящей приставкой и т.д.
Образование относительных прилагательных.
Чтобы ребенку было легче понять сам принцип образования этих прилагательных, вначале приводится такие примеры, когда к одному и тому же предмету, но сделанному из разного материала, должны подбираться разные прилагательные. Так, один и тот же предмет одежды, например рукавички, может быть сделан из кожи, из меха, из шерсти и т.д. и в зависимости от этого они будут кожаными, меховыми, шерстяными. Это должно быть полностью доведено до сознания ребенка, испытывающего затруднения в образовании относительных прилагательных.
Умение правильно образовывать относительные прилагательные важно и просто для повседневной жизни, поскольку очень нелепо выглядит, когда ребенок школьного возраста называет ржаной хлеб «ржавым» или «ржаничным». Упражнения по устранению данной проблемы должны основываться на образовании относительных прилагательных по аналогии в процессе ответов на задаваемые взрослыми вопросы. Вопрос ставится примерно так: какая это полка, если она сделана из дерева? («деревянная»).
Например: Шапка ИЗ МЕХА – МЕХОВАЯ
Ложка ИЗ ДЕРЕВА – ДЕРЕВЯННАЯ и т.д.
Образование притяжательных прилагательных.
Притяжательные прилагательные обозначают такой признак предмета, который характеризует его принадлежность какому-то определенному человеку или животному, то есть они указывают на обладателя этого предмета. Например: тапочки ПАПИНЫ, очки БАБУШКИНЫ, лапа ЗАЯЧЬЯ. Эти прилагательные образуются от соответствующих имен существительных: хвост лисы – ЛИСИЙ и т.д. Сложность правописания этих прилагательных состоит в том, что разные их виды имеют различные суффиксы и окончания. Поэтому в упражнениях слова группируются по однотипности суффиксов и окончаний. Ребенку предлагается выполнить ряд постепенно усложняющихся упражнений, в результате чего он овладевает навыком правильного образования этих слов. Упражнения направлены на самостоятельное «нахождение» ребенком нужной грамматической формы
Образование названий детенышей животных.
Ребенку предлагается образовать по образцу, данному в четверостишии, названия детенышей разных зверей и птиц. При этом в первом столбике даны более простые случаи, а во втором – более сложные.
У лисы – у медведя –
У лося – у зайца -
У тигра – и т.д. у волка – и т.д.













2