Изучение лексических операций у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Абсолютно правильно с заданием никто из детей не справился. Более или менее удачно справились с заданием 50 % детей (5 человек). Баллы распределились следующим образом: 50% детей - 2 балла,30% детей - 1 балл, 20 % детей не справились.У всех отмечались те или иные особенности. Наиболее характерными являются следующие ошибки: Отмечалась замена названия предмета другим (один ребенок допустил в качестве подбора близкого слова «дети» - «люди», 2 ребенка использовали искаженные категории «дети» - «детишки», «детки», остальные 50% детей в качестве подбора предложили единственный вариант слова - «ребята»). В контрольной группе таких ошибок не отмечалось. Предположительно причиной такого рода ошибок можно считать недостаточно сформированные синимичные ряды у детей с нарушениями зрения, в результате чего они испытывают сложности при подборе синонимичных слов. При подборе синонима к прилагательному отмечалась замена на описание: 3 ребенка, «красивый» - «это такой, который всем нравится», «это вот, когда что-то новое и все радуются…», «это яркий». У одного ребенка был переход в другую грамматическую категорию «красивый дом». Данная категория ошибок также была характерна только для экспериментальной группы. Причину данного рода ошибок При подборе глагольного словаря двое детей выполнили задание, остальные с заданием не справились. В контрольной группе 80 % детей (8 человек) выполнили задание правильно – 3 балла. Качественное отличие заключалось в том, что дети подбирали не один, а несколько подходящих синонимов в ряду. У 20 % детей отмечались затруднения в подборе словаря прилагательных – 2 балла. Представим разброс данных по группам более наглядно. Рисунок 1. Распределение баллов по методике «Подбор синонимов»/а в экспериментальной и контрольной группахб) Процедура: Подбор синонимов к словам в словосочетанияхПри выполнении данного задания в экспериментальной группе у детей наблюдались выраженные трудности. Только 20% детей выполнили задание на 2 балла. 1 ребенок на 1 балл. 70% детей выполнили задание так, что его нельзя считать удовлетворительным. Наиболее характерными ошибками являются:- невозможность подобрать слово, -попытки объяснить сочетание целиком. Ответы детей :трава стала желтой – «это когда осень наступает», «Она стала желтой, как краска», «Трава стала старой» искусный мастер – «который умеет делать все», «это как самый главный мастер», «хороший работник» ветхая избушка- словосочетание вызвало наибольшие затруднения. Во – превых, многие дети не помнят лексические особенности самого слова . В основном дети пытались объяснить словосочетание также через объяснения или через замену на слово с иным значением. Например: «маленькая избушка», «избушка на курьих ножках», «маленький домик». Очевидно, что в данном случае прослеживается влияние слова «избушка» на все слососочетание. То есть , ошибки носят характер уподобления, ассимиляции. верный друг – с данным словосочетанием ошибок было меньше, поскольку оно более частотное. «Хороший друг», «Который всегда придет и поможет», «такой, который всегда рядом». То есть, в данном случае дети также переходили к описательному характеру, что свидетельствует о недостаточном объеме лексического словаря прилагательных. В контрольной группе при выполнении задания у детей трудностей также практически не возникло. 90 % детей выполнили задание верно и заработали 3 балла. 10 % (1 ребенок) допустил замену на описание.Рисунок 2. Распределение баллов по методике «Подбор синонимов»/б в экспериментальной и контрольной группах 2) Методика «Подбор антонимов»При выполнении данного задания в экспериментальной группе также наблюдались трудности. Дети часто допускали замены на схожие по смыслу слова. Например, «широкий»- «маленький», «потолок – ковер», «легкий – большой», Допускались ответы в неверной грамматической форме: «говорить»-«молчит», «потерял – искали», «высоко – низкий». Также некоторые дети для образования антонимичного значения использовали частицу «не»: «высоко» - «не высоко», «легкий – не легкий», «трус – не трус». Следует отметить, что в контрольной группе такого рода ошибок не возникало. Единственный вариант ошибки, который совпал в группах – использование неверной грамматической формы. Меньше всего ошибок вызывали частоупотребимые слова, типа «день», «друг». При этом наличие стимульного изображения не оказывает сколь либо значительного влияния. Дети в равной мере плохо образуют антонимы и с наглядностью, и без нее. Что говорит о несформированность данной операции. Причины данных ошибок свидетельствуют о том, что у детей не установлены устойчивые связи между антонимичными свойствами предметов, а также в несформированности устойчивых грамматических парадигм одного слова, что также потребует дополнительной работы. Полностью с заданием никто из детей не справился. 50% детей справились с заданием на 2 балла, 30% набрали 1 балл, 20 % детей с заданием не справились. В контрольной группе ситуация благоприятная. 70% детей выполнили задание на высший балл, 30% выполнили близко к высокому баллу. То есть подбирали слова верно по сути, но иногда ошибались в употреблении грамматической формы. Рисунок 3. Распределение баллов по методике «Подбор антонимов» в экспериментальной и контрольной группах3) Метод направленной ассоциации.В данном задании детям предлагалось подобрать ассоциации к 8ми словам по действиям и к 9 словам-по признакам. Дети экспериментальной группы подобрали малое количество ассоциаций. В основном, они выделяли явные признаки, не более 1-2 слов. Например: «лимон» -«кислый», «желтый».«ласточка –летает, поет», «щука – плавает», «корова – мычит», «чеснок – невкусный», «огурец – зеленый» При этом большие трудности вызывали глаголы. С заданием справились 70% детей, но на качество выполнения задания на низком уровне. 30% детей с заданием не справились, поскольку подбирали неадекватные ассоциации, переходили на описания, на рассказ о бытовых ситуациях: «я тоже ел лимон», «чеснок невкусный, я его не люблю», «я тоже видел лошадь у бабушки», «огурец растет на гряде, я видел», «скатывались» на использование притяжательных прилагательных – «мой самолет», «моя собака», «мои конфеты». Некоторые вообще уходили от темы, начинали рассуждать о ситуации. Такого рода ошибки свидетельствуют не только о несформированности ассоциативных полей у ребенка, но также и о слабости произвольных процессов. Детям сложно сосредоточиться на выполнении задания и они переходят на постороннюю тему. Дети контрольной группы проявили большую осведомленность и большее разнообразие ассоциативного ряда. С заданием справились все.Они достаточно легко подбирали ассоциации, до 4-5 ассоциаций в ряд, при подборе ориентировались на разнообразные признаки. Иногда проявляли оригинальность. Например, к слову «банан» ребенок употребил ассоциацию «тропический», а к «воде» -«кристально чистая».Дети из экспериментальной группы набрали 23 балла.Дети контрольной группы набрали 68 баллов.Рисунок 4.Распределение баллов по методике «Направленные ассоциации» в экспериментальной и контрольной группахДанный разрыв весьма значителен, что свидетельствует о низком семантическом ассоциативном поле у детей с нарушениями зрения. 4) Метод толкования понятий При выполнении данного задания дети контрольной группы испытывали затруднения с объяснением слов. С заданием справились 50% детей, из них 20% выполнили задание на высоком уровне, объяснили все слова, 30% выполнили на низком уровне – при выполнении часто пользовались рисованием, показом при помощи жестов. Например : «овощи – они продаются в магазине, они полезные», «из овощей варят суп, их можно приготовить», «они растут в огороде», «фрукты растут в саду», «цветы - они красивые, их много летом бывает», «стол – у нас в классе много таких стоит, а у учительницы самый большой», «тарелка – круглая, из нее едят», «мебель – ее в доме ставят, чтобы вещи хранить, спать». Анализ ошибок показывает, что дети чаще всего склонны переходить к описательным характеристикам предметов и понятий, что свидетельствует о сниженном уровне обобщений в лексическом словаре учащихся. Наибольшее затруднение вызвали глаголы, дети долго думали, подбирали слова. «Ехать – это когда в машину садишься , или на велосипед», «Летать - это птицы умеют делать, это легко сделать. Когда крылья есть», «сверлить – долго жужжит – и дырка получается», «шить – на швейной машинке делают». В данном случае также происходит замена подлинного толкования на описание тех действий, которые можно производить с предметом. Причина ошибок в том, что дети Существительные дети поясняли более легко, однако почти никто из детей не использовали толкования более или менее близкие к научному. Также мы отметили, что дети более легко поясняли те слова, с которыми сталкивались в повседневной жизни. Например, сложности вызвали слова «астра», «светить».В контрольной группе с заданием справились все дети. Сложности также вызвали слова, с которыми дети сталкиваются не так часто, но у детей имелись некие представления и они смогли объяснить понятия. У детей не отмечалось сложностей с пояснением глаголов. Задание на высоком уровне выполнили 60% детей, 40% детей испытывали незначительные затруднения, но словесно описывали предмет достаточно подробно. Рисунок 5. Распределение баллов по методике «Толкование понятий» в экспериментальной и контрольной группах3.2 Сравнительный анализ особенностей развития лексических операций у дошкольников с нормальным зрением и у дошкольников с нарушениями зрительной функцииПроведенное экспериментальное исследование позволило определить, чтоформирование лексических операций у детей с нарушениями зрения имеет не только количественные отличия, которые заключаются в более маленьком объеме лексического словаря, но и качественные отличия.Представим данные по выполнению всех заданий в обобщенном виде по обеим группам. Рисунок 6. Успешность выполнения заданий в экспериментальной группеРисунок 7. Успешность выполнения заданий в контрольной группе. По данным, представленным на рисунках 6 и 7, мы видим, что дети контрольной группы справлялись с заданиями более успешно. По методике «Направленные ассоциации» вся группа набрала максимальный балл. Единственное задание, в котором они не всегда удачно справлялись с заданием - это методика «толкование понятий»Для детей экспериментальной группы характерно низкое выполнение большинства заданий. Нет ни одной методики, по которой дети получили бы высокие баллы за выполнение заданий. Дети контрольной группы достаточно легко работают с любым лексическим материалом. Они легко подбирают антонимы и синонимы, ассоциации, и к существительным, и к словарю признаков, и к глаголам. Детям с нарушением зрения проще было выполнять задания с существительными. Наибольшие затруднения вызывали глаголы. Кроме того, детям легче было работать со словами, которые им хорошо знакомы, которые они повседневно используют. При подборе синонимов дети с нарушениями зрения чаще образовывали единственный вариант, в то время, как здоровые дети могли образовывать несколько форм: например, «дети»- «ребята», «малыши», «мальчики и девочки».Дети экспериментальной группы часто допускали ошибки замена названия действий другими, семантически близкими, действиями: лошадь скачет -лошадь бегает, а также дети были склонны использовать описания. При образовании антонимов часто использовалась частица «не». Например, грустный-«не грустный». У детей с нарушениями зрения бедный ассоциативный ряд. Им сложно употребить и подобрать какие-то оригинальные ассоциации. Чаще всего они подбираются по наиболее очевидным и явным признакам. Также дети склонны «скатываться» на описательный уровень, начинают перечислять события из личного опыта. При этом использование наглядности не оказывает значительной стимулирующей помощи.Ассоциативные связи у детей с нормальным зрением более богатые. Они легко подбирают ассоциации к любым частям речи. Иногда ассоциации носят оригинальный характер. Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при трактовании понятий. Легче всего они объясняли значение существительных, особенно таких, с которыми они сталкивались в быту. Дети редко могли дать понятию научное определение, чаще использовали описание. Они редко использовали какие – то обобщающие категории, что свидетельствует о слабости процессов обобщения. Хотя дети с нормальным развитием подобных трудностей не испытывали. Также следует отметить косвенные причины, которые могли влиять на такое выполнение заданий. Дети с нарушениями зрения обнаруживали меньшую сосредоточенность на задании . они легче отвлекались, уходили на обсуждение посторонней темы. Эти данные позволяют судить о том, что нарушение лексических операций носит у детей системное нарушение. У них не сформированы лексические поля, активный и пассивный лексический запас более бедный, чем у детей с сохранным зрением. Детям сложно провести адекватную операцию выбора нужного слова и правильно употребить его. То есть имеются нарушения и словаря, и самой реализации выбора и употребления лексем. Все это свидетельствует о том, что требуется серьезная коррекционная работа по формированию лексических операций у таких детей.Выводы по главе 31.Методика, которая была выбрана нами для исследования лексических операций у дошкольников с нарушениями зрения, была применена нами на двух группах детей – экспериментальной, в которую входили дошкольники с нарушениями зрения (с различными офтальмологическими диагнозами), и контрольной, в которую входили дети с сохранным зрением.2. Исследование показало.что имеются качественные и количественные особенности в лексических операциях у дошкольников с нарушением зрения.3. Количественные особенности проявляются в том, что у детей с нарушениями зрения более бедный словарный запас, они используют ограниченное число слов, предпочитают использовать знакомые слова и выражения для выполнения заданий. Наибольшие трудности дети испытывают с глагольным словарем, наименьшие –с существительными.4. Качественные особенности проявляются в особенностях ошибок и общем уровне развития лексических операций у дошкольников с нарушением зрительной функции.5. У детей отмечаются выраженные затруднения в подборе синонимов и антонимов. Часто дети изменяют грамматическую форму. Подобрать два слова, которые служили бы синонимичными к одному для них представляется непосильной задачей. Часто используют неадекватные замены, основанные на личном опыте. 6 .Для детей с нарушениями зрения характерна узость ассоциативных полей, Ассоциативные ряды короткие, отображают только основные качества предмета, дети не проявляют фантазии и не дают оригинальных ассоциаций, что иногда встречалось в контрольной группе. 7.Для детей с нарушениями зрения характерны затруднения в толковании понятий, особенно глаголов и прилагательных. Дети склонны использовать описание, часто используют в помощь жесты. 8. Для детей с нарушениями зрения характерна меньшая сосредоточенность на задании, они легче отвлекаются.9. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что лексические операции у детей нарушены достаточно глубоко и системно, требуется специальная работа, чтобы дети смогли выйти на уровень здоровых сверстников. ЗаключениеС точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной (лексической) системы. Исследователи отмечают, что слова должны объединяться в разные группы по различным признакам: или тематических, или лексико-семантических, или грамматических .Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, социального и диалектного состава, активного и пассивного запаса, экспрессивно-стилистической и т.д. Лексический словарь формируется у ребенка постепенно, при этом развитие пассивного словаря до определенного периода развития обгоняет активный. Однако к школьному возрасту ребенок должен освоить все лексические категории родного языка (Гвоздев А.Н.).Наличие у ребенка того или иного нарушения негативно влияет на его речевое развитие, что требует специально изучения формирования различных компонентов речи. Нами было проведено исследование состояния лексического строя речи у детей с нарушениями зрения. Гипотеза работы заключалась в том, что лексические операции у детей с нарушениями зрения имеют не только количественное, но и качественное своеобразие, которое диктуется особыми условиями развития таких детей. Научно-теоретическими основами констатирующего эксперимента являются положение о становлении лексического запаса (количество единиц); положение об оценки вероятности (частотность в речи) слов и выражений; положение о знании общеязыкового значения слов и выражений; положение о представлении об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц; положение о системности связей между единицами: представлении о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию и написанию слов — паронимии(А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Солнцева и др.). Исследование лексических операций у дошкольников с патологией зрения проводится с соблюдением определенной последовательности этапов и включает анализ основных составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец. При разработке исследования лексических операций у дошкольников с нарушением зрения были использованы методики, предложенные Н.В. Серебряковой. Методика экспериментального исследования адаптирована для детей старшего дошкольного возраста.В методику исследования лексических операций включено 4 задания:- методика «Подбор синонимов»- методика «Подбор антонимов»- метод направленной ассоциации.- метод толкования понятий Подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Качественная оценка – оценивается разнообразие подобранных слов, умение вычленить из потока речи и правильно использовать слова. Методика исследования была реализована на базе двух дошкольных учреждений г. Санкт-Петрбурга – детского сада компенсирующего типа и общеразвивающего типа. В качестве контрольной и экспериментальной групп выступали дети старшего дошкольного возраста. Эксперимент проводился в первую половине дня, в индивидуальной форме, в течение недели, чтобы исключить переутомление детей и ошибки, связанные с данным фактором. Анализ результатов эксперимента подтвердил данные научной литературы, а также гипотезу работы. У детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, по сравнению с их здоровыми сверстниками, отмечаются количественные и качественные особенности лексических операций, которые выражаются в особенностях употребления различных лексических средств, их ограниченности, затруднениях в предикативном словаре, особенностях употребления синонимов, антонимов и толковании понятий. Причем эти особенности носят выраженный и значительный характер.Наибольшие затруднения дети испытывают при выполнении лексических операций с глагольным словарем. Им сложно подобрать синонимичные и антонимичные глаголы, трудно трактовать слова – глаголы. Наименьшее количество затруднений дети испытывали с существительными, особенно с теми, с которыми они ежедневно сталкивались. Также следует отметить, что для детей с нарушениями зрения характерна бедность ассоциативных полей. Их ассоциации бедные, опираются только на наиболее характерные признаки. Также могут быть ассоциации, построенные на признаке, который понятен только самому ребенку, на основе его личного опыта. Чего не отмечается у детей с сохранным зрением. Наиболее типичными ошибками являются замены слов на описания, использование неверных грамматических категорий слов, замены слов на основании определенных признаков. Кроме того, словарь детей с нарушениями зрения более бедный, они склонны употреблять в помощь жесты для объяснения сложных слов Следовательно, особенности лексических операций у дошкольников с нарушением зрения, необходимо учитывать в педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.Список литературыАлексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2000. – 400 сАрушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 292 сАрхипова Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста - М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 256 сБородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981 – 256 сВолкова Г.А. Логопедия. - М.: ВЛАДОС, 2006. – 703 с Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. № 3. – С. 14Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.—Т. 4. - С. 269 - 317Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 376 сГалкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Либроком, 2015. – 410 с.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 сГербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2-7 лет. – М.: Мозаика Синтез, 2006. – 176 с.Елагина М.Г., Ермолова Т.В. Что нужно знать о ребенке раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 1986. - №6Ермаков В.П. Воспитание слабовидящего ребенка в семье: сборник статей // Под ред. А.А. Щегловой – М., 1986. - 105 с.Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Владос, 2000. - 119 с.Ершова ЕА. Комплексный подход к развитию инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием / Социально-медицинские аспекты реабилитации детей инвалидов: Материалы научно-практической конференции. - Волгоград, 2003.- С. 23 – 24Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж: Воронежский университет, 1990. – 205 с.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. – 23 сИшимова О.А., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н. Развитие речемыслительных способностей детей - М.: Просвещение, 2009. - 111 с.Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. - Минск, 1970. – 206 сКорнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драматизации. - Автореф.канд.дисс. - М., 1999. – 47 с21.Леонтьев А.А., Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.;Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.Г. Герцена, 1998. – 270 сЛопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами — СПб.: Союз, 2005. — 192 сЛурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Либроком, 2009. - 256 с.Нападовская В.Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения. - М.: Классик Стиль, 2003. – 48 с.Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М.: Высшая школа, 1982. – 272 с.Новичкова И.В., Крылова Н.А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. - М.: Просвещение, 1992. – 262 с.Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 2000. – 312 с. Плаксина, Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения): программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. – М.: Экзамен, 2003 – 256 сПодколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения// Дефектология, 2001 №2. – С. 18 – 20ПокутневаС.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. - Киев, 1988Покутнева С.А. Ребенок и его речь // Дошкольное воспитание. 1986. - №4. - С. 17Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 448 c.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 сСеребрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. – СПб.: Союз, 2009. – 224 сСоботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 сСолнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. – 2006. – № 2. – С. 4 – 25Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. // Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003. – 464 с Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение, 1981 – 111 с.Ушакова О.С. - Развитие речи детей 3-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2011. - 192 с.Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М.: Просвещение, 1989. – 192 сФеоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. – СПб.: Речь, 2005. – 128 сХватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1983. Т. 13. – С. 127 – 156Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 238 с.Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976. - С. 150-156Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - С. 240 – 250Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелёв. – М., 1977. – 375 с.Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: из книги В. Штерна: учение / В. Штерн. – М.: Флинта, 2009. - С. 80-87Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М., 1958. - 115 с. - http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm