Диагностика и коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников с ОНР

Помощь взрослого, при этом, крайне неэффективна. Наглядно данные представлены на рис. 1. Рис.1. Показатели письма детейРезультаты исследования показателей грамматической стороны речи представлены в таблице 2. № учащегося Словоизменение Словообразование Суммарный балл Уровень грамматической стороны речи 14Ниже среднего14Ниже среднего28Ниже среднего12Ниже среднего12Ниже среднего24Ниже среднего15Ниже среднего15Ниже среднего30Ниже среднего13Ниже среднего13Ниже среднего26Ниже среднего16Средний 16Средний 32Средний 13Ниже среднего13Ниже среднего26Ниже среднего12Ниже среднего12Ниже среднего24Ниже среднего14Ниже среднего14Ниже среднего28Ниже среднего16Средний 16Средний 32Средний 13Ниже среднего13Ниже среднего26Ниже среднего12Ниже среднего12Ниже среднего24Ниже среднего14Ниже среднего14Ниже среднего28Средний уровень развития словоизменения показали 17 % детей. Они выполняли без ошибок задания, связанные с именами существительными и глаголами, остальные задания вызывали трудности. У 83 % школьников детей наблюдался уровень ниже среднего. В данном случае дети справлялись только с заданиями, связанными с именами существительными, остальные вызывали затруднения.Визуально результаты исследования представлены на рис. 2.Рис. 2 Показатели грамматической речи детейУ 25 % испытуемых обнаружен средний уровень развития грамматических навыков. Дети достаточно легко справились с заданиями на реализацию глаголов и существительных. Остальные же задания представляли большие трудности. Уровень ниже среднего был зафиксирован у 75 % учащихся. Остальные дети не справились с заданиями.МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНРСодержание логопедической работы по коррекции аграмматическойдисграфии у младших школьников осуществляется на трех взаимосвязанных этапов. Первый этап 1.Обучение связности высказывания: - работа над порядком слов в предложении - работа со связным текстом на уровне словосочетания и предложения - работа с деформированными высказываниями- построение высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с применением в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).2. Закрепление более продуктивных словообразовательных моделей: - образование уменьшительно-ласкательных имен существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-; - работа с возвратными и невозвратными глаголами, выделение их на письме - образование притяжательных имен прилагательных с суффиксом -ин-. 3. Формирование более продуктивных и простых по семантике форм: - различение единственного и множественного числа существительного - работа с конструкциями с предлогом и беспредложными конструкциями имени существительного - согласование имени существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе. Второй этап 1. Освоение языковых средств межфразовой связи: - работа с грамматическими моделями на уровне предложения и словосочетания; - изучение грамматического содержания частей речи 2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей: - уменьшительно-ласкательные имена существительные с суффиксами -онък-, -еньк-, -ышк-; - образование имен существительных с суффиксом -ниц-; - образование имен существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-; - образование и различение глаголов совершенного и несовершенного вида; - притяжательные имена прилагательные с суффиксом -и-, без чередования; - относительные имена прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, - ян-, -енн-. 3. Развитие более сложных и менее продуктивных направлений словоизменения: - понимание и использование предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах; - закрепление беспредложных форм имен существительных множественного числа; - различение глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; - согласование имен существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде; - согласование имени прилагательного и имени существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. Третий этап 1. Усвоения сложных конструкций и закрепление словоупотребления: - закрепление системы языковых средств. 2. конкретизация значений словообразовательных моделей: - сочетание названий животных; - притяжательные имена прилагательные с суффиксом -и- с чередованием; - относительные имена прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, - енн-. 3. закрепление знаний о лексемах на уровне словоизменения и словообразования: - закрепление навыка использования предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах; - согласование имен прилагательных и имен существительных в косвенных падежах; - согласование местоимений с именами существительными.Различение каждой грамматической формы предусматривает такого логического порядка. 1. Сопоставление предметов, признаков, действий по иллюстрациям, в реальной ситуации и вычленение отличий. 2. Вычленение общего грамматического значения ряда словоформ.3. Соотнесение выделенного значения с флексией.4. Фонематический анализ выделенной флексии. 5. Письменное обозначение флексии.6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.РЕЗУЛЬТАТЫ ПОВТОРНОЙ ДИАГНОСТИКИ (ПОСЛЕ РАБОТЫ С РЕЧЬЮ ДЕТЕЙ)Рис. 3. Показатели исследования письма на контрольном и констатирующем этапеРис. 4. Результаты исследования грамматических навыков Выводы На основе осуществленных заданий контрольного эксперимента, нацеленных на выявление письменной речи у учащихся младших классов, мы обнаружили улучшение количественных и качественных показателей после проведенного формирующего эксперимента: фонематического восприятия, звукопроизношения, языкового анализа, письма, чтения. Итак, полученные положительные результаты эксперимента в процессе применения разработанной и апробированной методики в логопедической работе по коррекции аграмматическойдисграфии у младших школьников подтвердили правильность выбранной нами гипотезы и позволили реализовать цель исследования: выявить аграмматическуюдисграфию у младших школьников общеобразовательной школы и реализовать работу по ее коррекции.Список литературы1. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников / Э.С. Агопян // Практическая психология и логопедия. - 2014. - № 1. - С. 49-51. 2. Амонашвили, Ш.А. Механизм письменной речи и методика обучения письму / Ш.А. Амонашвили // Научное творчество Л. С. Выготского и современной психологии. - М. : Просвещение, 2008. - 234 с. 3. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям / М.М. Безруких - М.: Просвещение, 2013. - 234 с. 4. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова. - М. :Владос, 2012. - 242 с.