Личностно-деятельный подход в обучении иностранным языкам

Наобороте таких карточек дается расшифровка значения каждой из четырех граф:1 – имеют много общего;2 – знаменитые работы;3 – они пишут;4 – для каждого особенно характерно …Учащиеся проявляют огромный интерес к таким парным формам работы, быстро заполняют карточки, узнавая у партнера недостающую информацию и получая материалдля последующего обсуждения.Пример 2. При прохождении темы «Свободное время» каждому ученику дается страничка дневника, разделенная на семь граф – по количеству дней недели. Предлагаетсявыбрать 3-4 дня недели и записать, что ученик собирается делать в эти дни, и в какоевремя, ориентируясь на свои реальные или воображаемые планы.Затем ученикам, работающим в тройках, предлагается пригласить друг друга провести вместе три свободных вечера. Принимая или отвергая приглашение, они должнысвериться со своими записями в дневниках и в случае отказа указать причину ипредложить другой день. Учащимся предлагается использовать при этом «устойчивыефразы общения».Как видим, в отличие от первого примера, во втором реализована попытка не только создать условия для обмена информацией, но и сделать общение личностно-деятельностным.II. Прием перекодирования информации.Данный прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из вербальной в графическую и наоборот.Пример 1. Рисуется на доске (или демонстрируется нарисованная заранее) схема и предлагается прослушать текст, заполняя пропуски. Так, при знакомстве с биографиейизвестного человека, учащимся была предложена таблица, куда они во время первогопрослушивания вносили место его рождения, сведения о семье, а в ходе второго – другуютребуемую информацию: учеба, работа, любовь, увлечения и т.д. Заполненная каждымучеником таблица может служить опорой для устного монологического высказывания по«кругу» или по «цепочке».Пример 2. Этот прием хорошо использовать при чтении с целью употребления полученной информации для дальнейшего обсуждения.Так, при прохождении темы «Телевидение» учащимся предлагалось познакомиться с рассказом. При чтении этого рассказа информация переносилась в графическую форму ивыглядела таким образом.Теперь учащиеся получили таблицу – опору для последующего обсуждения, прочитанного и проблемы в целом «Спорт или телевидение». Вопросы для обсуждениязаписываются на доске.Реализации коммуникативной цели помогают учащимся в этом задании опорные вопросы и трехступенчатая схема высказывания.Следующим этапом работы с таблицей-опорой может служить дискуссия по проблеме «Что выбираешь ты и члены твоей семьи?» Хорошим помощником в такойдискуссии являются речевые клише .III. Приём ранжирования.В основе этого принципа лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения в процессеиноязычного общения. Покажу это на примерах по теме «Мои друзья».Пример 1. Ученикам предлагается написать, какие десять черт характера из двадцати перечисленных на доске свойственны их другу. После того, как каждый напишет своиварианты, я объединяю учащихся в пары или тройки и предлагаю составить новый списокиз десяти черт характера, согласовав их друг с другом. Затем обсуждение спискапроводится всеми учащимися группы с обоснованием своих вариантов выбора.Для стимулирования интереса к этому виду упражнения рекомендуется включить для обсуждения различного рода морально-этические проблемы, противоречивыеутверждения.Пример 2. Доска делится пополам и на одной половине пишутся: положительные, на другой отрицательные черты характера. Затем вызываются к доске двое учеников, и ониих под диктовку класса записывают по 4-5 предложений в каждую колонку.После этого ученики объединяются по три человека и обсуждают, соответствуют ли записанные на доске утверждения их личному опыту, а затем ранжируют их с точкизрения того, какие из хороших черт характера они хотели бы иметь и какие из плохих импредставляются наиболее неприемлемыми. Затем один из учеников выходит к доске испрашивает каждую тройку, выясняя ее отношение к записанным на доске утверждениями делая параллельно соответствующие пометки напротив каждого из записанныхутверждений. Каждая тройка комментирует при этом причины выбора того или иноговарианта ранжирования. В данном приеме информации учеником используется беседа по«лучу». Когда все тройки опрошены и на доске сделаны необходимые пометки, другойученик подводит общий итог ранжирования, суммируя мнение класса. Это можетвылиться в развернутое монологическое высказывание.IV. Прием совместного решения партнерами по общению предлагаемых задач.Общей особенностью таких заданий, которые строятся на основе этого методического приема, является поиск школьниками решения в тех или иныхобстоятельствах.Так, например, учащимся предстоит право выбора транспорта и пункта назначениядля предполагаемого путешествия; право выбора фильма или театральной пьесы дляпосещения кинотеатра или театра. Учащиеся принимают решения и о том, что следуетодеть для занятий спортом, летнего отдыха и т.д.Ребятам предлагается планировать свои действия в неожиданных ситуациях, например:Ваш друг из Англии захотел самостоятельно осмотреть достопримечательности города, но вечером не вернулся домой, возможно, заблудился. Твои действия.Учащимся нравится получать такие задания. Каждый из них старается предложить свое решение, свой выход из неожиданной ситуации. Хорошим помощником длядостижения коммуникации в данном случае является трехступенчатая схемавысказывания, опорные слова или схема свободных высказываний.V. Прием ролевой игры.Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации.Для ролевой игры по теме «Современная молодёжь» можно предложить группе ситуацию и различные мнения учащихся . Затем класс делится на группы по три человека,распределяют роли учителя, ученика и директора и учащиеся разыгрывают эту ситуацию.По теме «Семья» я сообщаю классу «новость». Телевидение объявило конкурс на лучшую передачу о семье, которая делится традициями своей кухни и рецептамилюбимых семейных блюд. Лучшая передача будет показана по НТВ. Изложивситуацию, класс делится на две группы, в каждой из которых назначается ведущийпередачи, который будет задавать вопросы, комментировать высказывания участниковпередачи, подводить итог. Остальные учащиеся исполняют роли участников передачи.Когда группы сформированы, дается сигнал к работе: «Внимание! Включить телекамеры! Передача начинается!».По окончанию работы, выполняя роль комментатора телепрограммы, я прошу ведущих дать краткие отметки, о чем шла речь в их передачах, выбираю лучшую и предлагаю ее показать по НТВ.Проблемные и современные темы для ролевой игры можно найти в молодежных журналах. Темы, которые он затрагивает, волнуют учащихся, они им близки и интересны.После ролевой игры следуют другие упражнения творческого характера, например, дискуссии.Рассмотрим их более подробно, так как для старшего этапа обучения они являются самыми продуктивными для обучения общению на иностранном языке. И журналы оказывает здесь неоценимую помощь. Просмотрев очередной номер журнала, подбираются статьи к теме, над которой работают учащиеся в данный момент, и продумываются очередные дискуссии.Итак, личностно-деятельностный подход заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы ученика в образовательном процессе, во включении субъектного опыта ребенка в содержание образования, в культивировании уникального личного опыта школьника, в признании ценности обоюдного опыта (конкретной личности и другого человека), в построении образовательного процесса на основе психофизиологических особенностей учащихся.Осуществляя личностно-деятельностный подход, я организую учебную работу так, чтобы учащиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.ЗаключениеПри использовании личностно-деятельностного подхода в обучении учащийся превращается из пассивного объекта педагогического воздействия в активный субъект, что позволяет всесторонне развивать интеллектуальные возможности учащихся. Деятельностный подход в обучении позволяет повысить эффективность образования по следующим показателям: – результаты обучения приобретают как социально-значимый, так и личностный характер; – знания учащихся становятся более глубокими и прочными, появляется возможность самостоятельного развития в изучаемой области; – появляется возможность дифференцированного обучения без нарушения единой структуры теоретических знаний; – повышается мотивация и интерес обучающихся к изучению дисциплины на всех ступенях обучения; – создаются условия для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира и компетентностей в любой предметной области познания. Все вышеизложенное в полной мере имеет отношение и к преподаванию иностранных языков. В целях обучения иностранному языку, изложенных в ФГОСе, уже предусмотрен деятельностный подход – умение общаться на иностранном языке в различных формах и на разные темы, строить свое речевое и неречевое поведение адекватно социально-культурной специфике страны изучаемого языка, а также использовать иностранный язык, как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях. Все это невозможно достичь без активного участия обучающихся. Использование деятельностного подхода формирует у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка, создает благоприятную атмосферу на уроке. Кроме того, создаются условия для развития индивидуальных учебных способностей обучающихся, так как овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов учащихся, их способностей, наклонностей и пожеланий. Перед любым преподавателем иностранного языка стоит вопрос – как сделать свои уроки интереснее? Может ли, например, изучение грамматики иностранного языка быть увлекательным и интересным? Несомненно. Выполнение многочисленных грамматических упражнений, содержание которых не связано с реальной жизнью, перестаёт быть актуальным. Изучение грамматики с опорой на конкретную коммуникативную ситуацию, совместная работа учителя и ученика в команде, где учитель перестаёт доминировать, а становится равноправным партнёром, создаёт благоприятный настрой, высокую мотивацию и обеспечивает лучшее усвоение материала. «Думать, делать, чувствовать!» – главный девиз деятельностного подхода в обучении иностранному языку.Личностно-деятельностный подход нацелен не только на усвоение знаний, а также на развитие творческой деятельности и формирование навыков и умений. Именно этот подход исключает разрыв между теоретическими знаниями и применением их на практике. Теория деятельностного подхода дает возможность рассматривать формирование умений и навыков с новых деятельностных позиций.Список литературы1. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ. сред и высш. пед.учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2013. – 560 с. 2. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. – М.: Айрис-пресс, 2014.- 240 с. 3. Горлова Н.А. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьнико и подростков. Теоретические основы: учебное пособие / Н.А. Горлова. – М.: МГПУ, 2011. – 248 с.4. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Просвещение, 2014. – 472с.5. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика, 2013. – 259с.6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. 3-е изд., пересмотр. – М: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 448 с.7. Крысько В. Г. Этническая психология: учеб.пособие для вузов / В.Г. Крысько. – М.: Юнити, 2012. – 289с.8. Лактина А. А. Специфика деятельностного подхода в аспекте обучения иностранным языкам. [Электронный ресурс]. URL: http://www/scienceforum.ru/2013/145/56829. Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная реальность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2013. – 141с.10.Петричук И. И. Еще раз об игре // Педагогика. – 2015. – № 7. – С. 55–60. 11. Соловьева Е. Н. Методика обучения иностранным языкам, базовый курс лекций: пособие для студентов. – М.: Просвещение, 2015. – 89с.12. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. 2012. № 4. С. 20–32.