Сущность понятий «учебное задание» и «учебная задача»

Повторение может быть двух видов - функциональным и пассивным. Функциональное повторение заключается в том, что ученик самостоятельно, без восприятия впечатлений от внешнего мира, воссоздаёт в себе следы ранее воспринятых представлений. Пассивное повторение заключается в тои, учащийся снова воспринимает то, что уже воспринимал прежде. Функциональное повторение более эффективно, в отличие от пассивного, и способные ученики интуитивно предпочитают его: прочитав материал, они закрывают книгу и пытаются повторить его по памяти. Самым лучшим методом запоминания материала считается его функциональное воспроизведение: пересказ про себя или вслух, составление плана прочитанного, устные ответы на вопросы учебника, письменное или устное составление тезисов. В таком случае, когда после осмысления нового учебного материала учащийся приступает к его усвоению, ему следует внимательно прочитать его по учебнику, отметив в нем основные мысли, а затем, воспользовавшись указанными выше приемами, приступить к его функциональному воссозданию.
Для успешного овладения изучаемым материалом большое значение имеют также его временные рамки. С данной точки зрения выделяются концентрированное запоминание, выполняющееся сразу, и рассредоточенное запоминание, при котором усвоение нового материала проходит в несколько этапов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в кратковременную память и быстро забываются. При рассредоточенном запоминании познания переводятся в долговременную память. Вот почему в процессе обучения следует рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.
Следующей стадией в процессе овладения новым материалом является организация упражнений по использованию познаний на практике и выработке соответственных умений и навыков. Большая значимость данной стадии обусловливается тем, что выработка практических умений и навыков способствует наиболее глубокому осмыслению нового материала, развитию творческих возможностей и сообразительности. На последнем этапе происходит обобщение и классификация материала для более прочного усовершенствования познаний, практических умений и навыков. Эта стадия овладения новым материалом чрезвычайна сложна. На этой стадии овладение познаниями не сводится к одному познавательному акту, искомое не раскрывается сходу во всем своем многообразии, а требует от учащихся дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.


Рисунок 2. «Этапы решения учебной задачи»

Разделяют следующую классификацию учебных задач:
Классификация Д. Г. Деллингеровой. Разделение учебных задач на группы в соответствии с когнитивным аспектом:
задачи на воспроизведение знаний;
задачи на простые мыслительные операции;
задачи на сложные мыслительные операции; задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;
задачи на продуктивное мышление.
Классификация Г. А. Балла. Виды задач:
перцептивные,
мыслительные,
имажинативные,
мнемические,
коммуникативные задачи.
Стоит отметить, что в зависимости от числа участников процесса решения учебных задач и напряженности целеполагания меняются приемы, методы, сценарии выполняемых действий. Изменение статуса исполнителей приводит к перемене в целом всей технологии обучения.
Для обеспечения эффективности учебного процесса важно такие аспекты как: качество самих задач, система задач. Особенности системы задач: оптимальное количество задач; разнообразие задач; привлекательность задач; краткость формулировки.

Заключение

В основном для общества постоянное обучение является особой областью государственной политики по предоставлению благоприятных, а в идеале идеальных условий основного и профессионального формирования личности каждого человека.
Гуманитаризация образования составляет содержательную основу этого процесса и является важным средством преодоления технократического отношения к реальности.
Демократизм образования предопределяется его общедоступностью, обеспечением каждому человеку шанс получить и развить свои знания. Его неотделимая сторона – демократизация всего образа жизни образовательных учреждений, их деятельность на основе самоуправления, вовлечение самих обучающихся и увлеченность групп населения к решению всех задач, охватывая и вопросы субсидирования образования. Демократизм образования предполагает создание условий для удовлетворенности запросов представителей различных общественных, общенациональных, возрастных, региональных и других социальных групп, предоставление потенциала для свободного стремления и самовыражения каждого человека.


Список литературы

Бухарова Г.Д. Основные понятия теории решения задач и теории обучения решению задач // Образование и наука. - 2011. - № 3. – С.82
Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. - М.: Изд. корпорация «Логос», 2012. - 211 с
Игнатьева В.Л. Учебная деятельность с точки зрения теории деятельности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2012. - № 16. – С. 63-71
Лобашев И. В., Лобашев В. Д. Анализ областей решений учебных задач в проблемном обучении // Наука и школа – 2013. - № 6. – С.56
Романов Ю. В. Технология выполнения учебных заданий: из опыта подготовки учителей-предметников // Преподавание истории в школе. - 2005
Трубайчук Л.В. Учебная деятельность младшего школьника как основа становления и развития личности // Вестник Омского университета. - 2001. - №.2. - С.117-119
Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические осно-вы/МПГУ им. В.И.Ленина, ОГУ. Москва-Орел, 1997. -208с.
Четвертак С.В. Учебная деятельность школьников:из практики мотивации // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2012. – № 1. – С. 13-16.
Чижкова М.Б. Учебные задачи в преподавании // Международный научный журнал «Символ науки». – 2016. - № 1





Четвертак С.В. Учебная деятельность школьников:из практики мотивации // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2012. – № 1. – С. 13-16.
Трубайчук Л.В. Учебная деятельность младшего школьника как основа становления и развития личности // Вестник Омского университета. - 2001. - №.2. - С.117-119
Игнатьева В.Л. Учебная деятельность с точки зрения теории деятельности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2012. - № 16. – С. 63-71
Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические осно-вы/МПГУ им. В.И.Ленина, ОГУ. Москва-Орел, 1997. -208с.
Романов Ю. В. Технология выполнения учебных заданий: из опыта подготовки учителей-предметников // Преподавание истории в школе. - 2005
.Чижкова М.Б. Учебные задачи в преподавании // Международный научный журнал «Символ науки». – 2016. - № 1
Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. - М.: Изд. корпорация «Логос», 2012. - 211 с
Бухарова Г.Д. Основные понятия теории решения задач и теории обучения решению задач // Образование и наука. - 2011. - № 3. – С.82
Лобашев И. В., Лобашев В. Д. Анализ областей решений учебных задач в проблемном обучении // Наука и школа – 2013. - № 6. – С.56









7