особенности развития речи у дошкольников с нарушением зрения

В последнее время большую популярность приобрела зрительная гимнастика в стихах. Самыми доступными и эффективными упражнениями для снятия зрительного утомления, на наш взгляд, являются «Пальминг», «Моргание»; в структурном построении занятия важно учитывать темповые нагрузки при выполнении зданий и определять их в зависимости от уровня сформированности умений и навыков воспитанников, от темперамента, индивидуальных особенностей; логопеду на занятии необходимо говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание.
Не следует торопить их с ответом, а наоборот, дать время на обдумывание; при демонстрации новых, незнакомых ребёнку игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.
Гигиенические рекомендации к наглядности При подборе или изготовлении изобразительной наглядности следует учитывать, что способность ребёнка с нарушенным зрением различать изображения зависит от остроты центрального зрения, поэтому предлагаем логопедам: четко выделять общий контур изображения; усиливать цветовой контраст изображения; выделять контуром, линиями разной толщины, цветом главные и второстепенные части в изображении; уменьшать количество второстепенных деталей; подбирать многоплановые сюжетные изображения – где чётко выделены передний, средний и задний планы. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создаёт у ребёнка положительный эмоциональный настрой. Демонстрационный материал для рассматривания необходимо предъявлять неподвижно, чтобы ребёнок мог сосредоточить взор, для ребёнка со сходящимся косоглазием – на подставке, с расходящимся – на столе, для ребёнка с дальнозоркостью — на расстояние не менее одного метра, с близорукостью — более 30 сантиметров. При организации логопедической работы основное внимание должно быть уделено: Развитию зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций. Расширению знаний и представлений о предметах, формированию интереса к речи. Развитию способности использовать словарный запас для составления описательных рассказов. Развитию монологической речи на основе целенаправленного зрительного восприятия картин. [5, с. 56] Развитие зрительного восприятия осуществляется через решение следующих задач: развитие свойств восприятия: предметности, целостности, апперцепции и антиципации, константности, обобщённости; развитие цветовосприятия, восприятия формы, величины предметов; формирование пространственных представлений. Исходя из вышеперечисленных задач логопед включает в свою работу задания на развитие зрительного восприятия: узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений. «Узнай предмет», «Соотнеси контурное изображение и цветное изображение предмета», «Отгадай, чего здесь сколько?» «Что пропало?», «Чего не стало?», «Парочки»; опознание объекта по отдельным частям, нахождение недостающих фрагментов изображений. «Какой части предмета не хватает?», «Узнай, объект по существенным опознавательным признакам»; составление целого из его частей «Собери предмет и назови его части»; соотнесение изображений предметов по цвету, по форме, по величине, «На какую геометрическую фигуру похож предмет?», «Какой предмет по цвету?», «Разложи предметы в порядке убывания, возрастания их величины», «Посмотри на картинку через цветное стекло», «Геометрическое лото»; сравнение изображений и нахождение заданного количества отличий, нахождение одинаковых и разных изображений среди нескольких похожих; формирование пространственных представлений «Какой предмет, картинка находится у тебя в правой руке, левой руке», «Накрой левой ладошкой картинку с изображением…, а правой -с изображением…», «Надуй только правую щёку», «Закрой только левый глаз», «Перечисли предметы, картинки находящиеся справа (слева, спереди, сзади, сверху, снизу) от тебя», «Расскажи, где относительно тебя находятся предметы»; установление пространственных отношений между предметами. «Какой предмет находится справа, слева, между, под, над, левее, правее заданного объекта», «Составь предложение с опорой на схему предлога». Расширение знаний и представлений о предметах предполагает: выделение признаков предмета на полисенсорной основ; формирование понятий на основе выделения существенных признаков, абстрагирование от несущественных, сравнения предметов. Решению поставленных задач способствуют дидактические игры и упражнения: «Назови пять признаков предмета (с опорой на карточки-помощницы, без карточек)», «Назови предметы гладкие, лёгкие, тяжёлые» и т. д. Развитию способности использовать словарный запас для составления описательных рассказов помогают следующие задания: отгадывание описательных загадок, выделение слов-признаков из стихотворений и загадок, составление рассказов-описаний с опорой на план, составление сравнительных описательных рассказов. Развитие монологической речи на основе целенаправленного зрительного восприятия картин Рассказ по картине требует от ребёнка умения выделять основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия её – то есть конец. Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из следующих этапов: 1. Этап первичного целостного восприятия картины; 2. Этап анализа картины: определение состава картины, название живых и неживых объектов; установление свойств предметов и объектов; определение местоположения объектов на картине; установление причинно-следственных связей между объектами и явлениями; установление времени действия. 3. Этап составления соответствующего рассказа по картине; 4. Этап составления творческого рассказа. Специфические затруднения в овладении устной речи детей указывают на необходимость учитывания особенностей зрительного дефекта и вторичных отклонений, а так же специфику коррекционного логопедического воздействия при разработке индивидуального образовательного маршрута.
Выводу по 2 главе

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.











Заключение

Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе ребёнка, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса. Речевые расстройства встречаются у детей с патологией зрения значительно чаще, чем у хорошо видящих детей. Но не всегда они связаны с нарушением зрения. Часть речевых нарушений является следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия соматических факторов, неблагоприятное влияние окружающей среды, слабого развития моторики и координации. Поражение зрительно-нервного аппарата вызывают изменения тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ними другие психические процессы, которые формируются у него значительно дольше и в более поздний период, чем у нормально развивающихся детей. В силу нарушения зрительного анализатора у детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением.
В последнее время, у детей в дошкольном возрасте очень часто отмечаются нарушения зрения. И чаще, чем у детей с нормальным зрением, у слабовидящих детей возникают проблемы в овладении речью. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением.
В работе со слабовидящими детьми следует учитывать такие индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении задании, частая отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью, особенно там, где имеет место непрерывная зрительная работа (например, перед зеркалом).
Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности.
Организация рабочего места на занятиях.
Обязательным требованием является использование искусственного освещения. При светобоязни ребенка нужно усадить так, чтобы не было прямого раздражающего попадания света в глаза.
Рассаживать детей рекомендуется относительно месторасположения логопеда с учетом остроты зрения.
-дети с низкой остротой зрения рассаживаются на первые места:
1ряд – с остротой зрения ниже 0,4
2ряд – с остротой зрения 0,4-0,6
3ряд - с остротой зрения 0,6-1,0;
-при расходящемся косоглазии (КГ) рассаживаются по центру во 2-3 ряд;
-при разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо усадить лучше видящим глазом к центру;
-если у ребенка окклюзия («заклейка») какого-либо глаза, то он должен расположиться свободным глазом ближе к логопеду.
При рассматривании картин рассаживать лучше полукругом.
Требования к проведению занятия.
-Темп занятия, проводимого логопедом, должен быть снижен. Так как детям с нарушенным зрением требуется более длительный срок времени для зрительного восприятия.
- Обязательным является проведение не только физкультурных минуток, но и специальной гимнастики для глаз. Желательно также, проводить и минутки отдыха (например, упражнения на релаксацию).
-Непрерывная зрительная нагрузка не должна превышать 10 минут.
-Применение игровых приемов способствует повышению уровня мотивации при выполнении заданий.
-Демонстрационный материал должен быть обязательно зафиксирован.
Материал для демонстрации предъявляется не далее 1м. от ребенка.
Целесообразным является использование указок.
-Наиболее благоприятен показ предмета на черном, либо белом фоне (соблюдение контрастности). Так же можно использовать зеленый фон (успокаивающий), коричневый (спокойный) или оранжевый (стимулирующий).
-При расходящемся КГ у детей рабочая поверхность должна быть горизонтальной, а при сходящемся, миопии, глаукоме – вертикальной (использование подставок). Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см.
Специальная наглядность – важный коррекционный прием.
-Размер демонстрационного материала должен быть не менее 15*20см.
-Наглядный материал, желательно, плоскостной и объемный, предметный и реалистичный. Предпочтение отдается природному материалу.
-Применение адаптированных дидактических игр и пособий (рисунки с чётким контуром – можно использовать черный фломастер).
-Для детей с косоглазием и амблиопией эффективнее всего использовать желтый фон и фигуры красного, оранжевого и зеленого цвета.
Индивидуальный и дифференцированный подход.
Дифференцированный подход зависит от уровня владения ребенком приемами и навыками, от степени его самостоятельности, от остроты зрения.
В зависимости от этого происходит и подбор раздаточного материала определенного размера, индивидуальных пособий, упрощенных или усложненных вариантов заданий.
Чем ниже острота зрения у ребенка, тем более активно должны включаться сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание). Например, можно предложить ребенку сосчитать, сколько звуков прозвучало на музыкальном инструменте или было произнесено; на ощупь определить название буквы, сосчитать, сколько звуков в слове. При выполнении звукового анализа с детьми, имеющими нарушения зрения, логопед может использовать кружки или фишки, различающиеся не только по цвету, но и по структуре поверхности (тактильно). Так как близкое расположение цветов, близких по спектру, может давать слияние этих цветов и их изменение (синий-зеленый).
Поэтапное преподнесение знаний и практическое выполнение действий детьми.
Поэтапный способ объяснения и показа облегчает процесс овладения детьми практическими навыками и умениями, а также формирует умения осмысливать процесс работы и передавать его словом. Логопед показывает, что нужно делать, дети одновременно с ним выполняют действие. Затем анализируют выполненное задание. При звуковом анализе логопед сначала проговаривает слово, потом вместе с детьми называет звук и ставит фишку. Дети выкладывают у себя на столе.
Дозировка в преподнесении материала.
Оречевление своих действий детьми.
Поскольку речь детей с амблиопией и КГ не наполнена предметным содержанием, детей необходимо учить соотносить слово с конкретным образом, признаком, свойством. Дети должны проговаривать, комментировать все свои действия.
Комплексная коррекционно-логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи и зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе.






















Список литературы

Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа», 2015. С. 18.
Борисенко, М.Г. Диагностика формирования ребенка: . / М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина. – СПб.: Паритет, 2016. – 80с.
Волкова Л. С. Раскрытие и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 2014.
Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по формированию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 2015. — № 5. — С. 64—68.
Волкова Л. С. Итоги экспериментального исследования нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 2015. — № 3. — С. 14—18.
Волкова Л.С. Раскрытие и коррекция нарушений речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 2016.
Дружинина Л.А. Коррекционная работа в доу для детей с нарушением зрения: Методическое пособие/ Л.А. Дружинина - М.: Издательство «Экзамен», 2016.
Волкова, Л.С. Логопедия: / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 6-ое изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 680 с.
Воспитание и учеба слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 2014. С. 6.
Воспитание и учеба слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 2016. С. 11.
Воспитание и учеба слепого дошкольника. М.,2015 С. 12-13.
Денискина В.З. Развитие неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 2014. С. 6.
Денискина, В.З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В.З. Денискина //Воспитание и учеба детей с нарушениями формирования. – 2014. – № 3.– С. 20-29.
Дети с уклонениями в формировании. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) – М.: «Аквариум», 2015. С. 98-99.
Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, учеба и воспитание детей с нарушениямизрения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 240 с.
Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. М., 2014, вып. I. С. 118-119.
Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5 – 7 лет с нарушениями зрения. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 2015.
Левина Р. Е. Разграничение патологий речевогоразвития у детей // Дефектология. — 2014. — № 2. — С. 12—15.
Плаксина, Л.И. Программы особых специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениемзрения). Программы детского сада. Коррекционнаяработа в детском саду / под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Изд. « Экзамен », 2013. – 256с.
Плаксина, Л.И. Теоретические основыкоррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. — М.: Издательство «ГОРОД», 2014. – 262с.
Прейслер Г. Несколько замечаний о развитиислепых детей. Санкт-Петербург: «САТЕЛЛ», 2015. С. 9.
Солнцева Л.И. Формирование компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 2016.
Солнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы нынешней тифлопсихологии и тифлопедагогики / Л.И. Солнцева // Специальная психология. – 2016. – № 2. – С. 4-25.
Феоктистова, В.А. Формирование навыков общения у слабовидящих детей / В.А. Феоктистова. – СПб.: Речь, 2005. – 128с.
Фильчикова, Л.И. Нарушения зрения у детейраннего возраста. Диагностика и коррекция: методическоепособие / Л.И. Фильчикова– 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2014. – 192 с.












7