Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения

Оценка проводится по широкому кругу выбранных критериев, показателей, которые охватывают каждую сторону профессиональной деятельности воспитателя. Все критерии состоят из оценочного показателя и соответствующей ему шкалы. Наличие лишь показателя, без оценочной шкалы, не задает критерия. Однако одинаковый показатель может обладать разными оценочными шкалами, что подразумевает означает существование различных критериев.Показатели оценки определяют исходя из содержания выполняемой работы. Показатели оценки делят на следующие группы: уровень учебно-воспитательной работы; инновационной деятельности; работы по саморазвитию педагогов. Как основа при разработке показателей выступают четко сформулированные цели школы и функциональные обязанности учителя. В рамках всех аспектов его работы условно выделяются группы показателей ее успешности и показателей профессионального поведения, которые создают условия для достижения нужного эффекта. При разработке критериев следует, чтобы все используемые показатели были измеряемы, т.е. относимы на оценочную шкалу. Кроме того, не только не существует общих показателей, нет и общепринятых оценочных шкал, в связи с этим они должны специально строиться во всех образовательных учреждениях.На сегодняшний день в педагогической практике образовательных заведений используется балльная, рейтинговая оценки знаний, умений обучающихся и воспитуемых и профессиональных способностей педагогов и воспитателей.В основу количественных показателей оценки профессиональной деятельности учителей ложиться рейтинговая система, эффективно применяемая в зарубежных учебных учреждениях.Для примера приведем вариант адаптации американской методики определения усредненного взвешенного рейтинга деятельности педагога, в соответствии с которой вся деятельность преподавателя распределяется по таким функциональным направлениям как:1.Урочная деятельность.2.Научно-методическая (внеурочная) деятельность.3.Персональная результативность деятельности.4.Общественная деятельность.Взвешенный усредненный рейтинг выявляться посредством умножения всех итоговых показателей по видам деятельности на процентное содержание в структуре общей деятельности и сложением каждого полученного результата.Разработка и внедрение рейтинговой оценки профессиональной деятельности педагога выполняет следующие задачи: помогает гуманизировать процесс профессионализации, посредством создания условий для самоактуализации личности и защиты ее социального статуса, создании ситуации успеха всем педагогам в профессиональной деятельности; создает возможность для проведения непрерывного слежения за динамикой достижения социально-значимых критериев профессиональной деятельности и для проведения коррекционной и структурно-содержательной работы по улучшению процессов профессионализации на различных этапах профессионального становления; дает возможность результативно управлять процессом профессионального становления членов педагогического коллектива с учетом их личных интересов.По результатам рейтинга руководители учебного заведения могут применять разные способы материального стимулирования, к примеру, в форме процентных надбавок к зарплате, размер которых определяется директором и согласовывается с профсоюзной организацией. Более действенными могут быть моральные методы стимулирования: предоставление педагогу творческого отпуска в каникулярное время, озвучивание на педсоветах фамилий педагогов, которые имеют высокий рейтинг, перевод данных преподавателей на самоконтроль и т.п.Большой проблемой педагогов и воспитателей затрудняющей их деятельность является синдром эмоционального выгорания. Синдром эмоционального выгорания - это специфический вид профессиональной деформации лиц, работающих в тесном эмоциональном контакте с людьми, особенно, психологи и педагоги. Данное расстройство, чаще всего, проявляется у людей, которые проработали на одном и том же месте больше десяти лет. Человека настигает апатия, осознание того, что в своей профессии им сделано все, что только можно.Синдром сгорания могут спровоцировать проблемы на работе, а кроме того, рутина и монотонность, чувство недооцененности со стороны руководства и общий стресс.Симптомы синдрома сгорания: усталость, утомляемость, истощение, расстройство сна, негативное отношение к людям и к самой работе, оскудение репертуара рабочих действий, отсутствие аппетита или переедание, агрессивные проявления, депрессия, переживание безнадежности, апатия, цинизм, переживание вины.Разработка рассматриваемой психокоррекционной программы профилактики эмоционального выгорания педагогов обусловлена тем, что в период введения ФГОС острым образом встала проблема готовности педагогов к изменениям в образовательном процессе, среди которых на первый план вышли технологизация и информатизация процесса обучения, перестановка акцентов в детском обучении и воспитании. Этим изменениям сопутствует следующие возможные риски: отсутствие достаточного финансирования образовательного процесса, снижение мотивации педагогов вследствие отсутствия стимулов, сопротивление инновациям из-за опасения наращивания нагрузок и т. д. В результате вышеперечисленных трудностей снижается уровень качества образования, теряются педагогические кадры.Несмотря на то, что существует методическая поддержка введения ФГОС со стороны разработчиков, изучение документации ОУ и результаты опросов педагогов позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день имеется риск неготовности педагогов к введению ФГОС. Были условно выделены следующие группы проблем: общие, связанные с неготовностью педагогов планировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС и изменениям в профессиональной работе; личностные, которые связаны с непринятием идеологии ФГОС, консервативным мышлением из-за возраста либо профессиональной усталости, с отсутствием мотивации и т.п.; системные, обусловленные неготовностью руководителей ОУ и педагогов к осуществлению ФГОС с точки зрения исполнения его требований.Целью психокоррекционной программы явилась профилактика эмоционального выгорания педагогов.Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи: 1. Обучение педагогов умениям самоанализа и саморегуляции.2. Снятие эмоционального напряжения педагогов в процессе и после работы.3. Повышение степени психолого-педагогической компетентности педагогов.4. Активизация и развитие потребности в самосовершенствовании у педагогов.Эта программа основывалась на следующих принципах: принцип осознанности педагогов по отношению к существующим трудностям и потребностям их решить; принцип добровольности и готовности участников к работе по этой программе; принцип систематичности и последовательности в осуществлении предложенных программой задач и форм работы; принцип индивидуального и комплексного подхода в работе со всеми педагогами.Программа состоит из теоретического и просветительского блоков. Виды работы: лекции, семинары, круглые столы, беседы, консультирование, тренинговые занятия, самостоятельное составление портфолио, ведение дневника педагога, тестирование, анкетирование, опросы, релаксационные упражнения и занятия психотерапевтического характера.Формы занятий: на теоретическом блоке - групповые и подгрупповые, на практическом - подгрупповые и индивидуальные.Предполагаемые результаты и достижения: активизация способности к саморегуляции эмоционального состояния и стремления к самосовершенствованию; повышение работоспособности педагогов; сплочение педагогического коллектива.Программа рассчитана на 3 года работы. Проведение занятий должно быть согласованно с администрацией и запросом педагогического коллектива. Групповые теоретические занятия проводятся 1 раз в месяц, подгрупповые практические занятия - 1 раз в месяц, индивидуальные – в соответствии с запросом конкретного педагога. По желанию педагогического коллектива, число и частота проведения групповых и подгрупповых занятий можно скорректировать.Выводы по второй главе1. Изучение литературы посвященной проблеме личностных качеств, определяющих эффективность педагогического общения, позволило нам составить психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики: «Диагностика профессионально значимых личностных качеств педагога» (Л.Ю. Шавшаева), методика выявления коммуникативных склонностей и способности к эмпатии и опросник«Методика диагностики стилей педагогического общения» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов).2. Далее нами было проведено диагностическое исследование особенностей развития личностных качеств педагогов, определяющих эффективность педагогического общения с использованием вышеописанных методик.3. Определив особенностиразвития личностных качеств педагогов по методике «Диагностика профессионально значимых личностных качеств педагога» (Л.Ю. Шавшаева),мы сделали выводы, что у большинства испытуемых сформированы все профессионально значимые личностные качества.4. Выявив особенностиразвития личностных качеств педагоговс помощью методики выявления коммуникативных склонностей и способности к эмпатии, мы сделали выводы, что большинство испытуемых коммуникативны и способны проявлять эмпатию.5. Выявив доминирующий стиль общения учителей по опроснику«Методика диагностики стилей педагогического общения» (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов), мы пришли к выводу, что большинство учителей больше склоняются к авторитарному стилю общения.6. Таким образом, результаты проведенного исследования доказали гипотезу основанную на предположении о том, что существует взаимосвязь между личностными качествами учителя и эффективностью педагогического общения.ЗАКЛЮЧЕНИЕЦелью курсовой работы явилось исследование личностных качеств, определяющих эффективность педагогического общения. В связи с этим были сформулированы следующие выводы: 1. Приведя характеристику личностных качеств учителя, можно сделать вывод, что учителюв качестве партнера общения необходимо каждый разбыть готовым к принятию позиции учащегося, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Дети не должны бояться учителя, а должныему доверять, с ним советоваться, у него и с посредством его учиться и действительно его уважать.2. Проанализировав понятие педагогического общения, можно констатировать, что педагогическое общение является профессиональным общениемучителя с обучающимися в целостном образовательном процессе, котораяразвивается в следующих направлениях: организации отношений с обучающимися и управлении общением в классном коллективе. Такое общение является многоплановым процессомпо организации, установлению и развитию коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учителями и обучающимися, котороепорождается целями и содержанием их совместной работы.3. Проведенное эмпирическое исследование личностных качеств, определяющих эффективность педагогического общения, подтвердило гипотезуоснованную на предположении о том, что существует взаимосвязь между личностными качествами учителя и эффективностью педагогического общения.4. Разработанные рекомендации по управлению развитием личностных качеств учителя, должны способствовать развитию личностных качеств учителя.Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫБабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. – 400 с.Верба И. К. Психология эффективного общения. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточного университета, 2003. – 115 с.Галайко Е.А. Психолого-педагогическая культура педагога как залог психологического комфорта учеников на уроке. [Электронный ресурс] URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1007/8469 Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. - М.: МПСИ Флинта, 2010. – 336 с.Ильин Е.П. Психология для педагогов. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – Спб.: Питер, 2009. – 576 с.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Педагогика, 1987. – 300 с.Клонингер С. Теории личности: познание человека. – Спб.: Питер, 2003. – 720 с. Кондратьев С.В. Введение в педагогическую психологию. М.: Педагогика, 1981. – 300 с. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997. – 400 с.Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, речь. – СПб.: Питер, 2007. – 396 с.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учеб.пособие /Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 304 с. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. – 500 с.Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений – К.: Наукова думка, 2006. – 374 с.Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика М.: Академия, 2007. 480 с.Станкин М.И. Психология общения. – МОДЭК, 2003. – 336 с.Токпаева М. А. Педагогическое общение — важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 110-112.Урутина Т. М. Психологические основы педагогического такта учителя // Молодой ученый. - 2015. - №15. - С. 616-618.Целуйко В.М. Вы и ваши дети: Психология семьи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004 г. – 400 с.