Механизмы и симптоматика нарушений чтения у младших школьников с дислексией

Согласно данным первичного исследования, дислексия была выявлена у 24% испытуемых.Для второго этапа констатирующего эксперимента были отобраны 12 учеников сдислексией.Мы определили необходимые направления обследования (задачи исследования), которые дают возможность детально исследовать те функции и операции, которые обеспечивают процесс чтения, на основании методики Р.И. Лалаевой. На основании ее методики мы определили логику проведения исследования.С одной стороны, письменнаяречь формируется на базе устной речи. Поэтому одной из задач нашего исследования было выяснение состояния сформированности устной речи младших школьников, а именно детальное изучение всех его компонентов - связной речи, лексико-грамматической и фонетико-фонематической строения. Изучению вербальной стороны мы отвели первый блок нашего исследования.С другой стороны, письменная речь обеспечивается психофизиологической основой. Ею в процессе чтения является совместная работа зрительного, акустического и речеслухового анализаторов. Эти анализаторные системы обеспечиваются рядом психических функций и операций, которые мы детально изучить, а именно: зрительным, слуховым восприятием, вниманием, памятью и контролем. Изучение этих функций и операций мы рассматриваем во втором блоке нашего исследования.Следует отметить, что овладение навыком чтения, как и любой другой навык, происходит за счет интеллекта, поэтому последний блок исследования мы отвели для изучения указанной психической функции.Детальный количественный и качественный анализ обследования зрительных и слуховых операций и функций, устной речи и интеллекта учащихся с дислексией позволил:- выделить четкую группу дислексическихошибок и отделить их от эволюционных, вызванных задержкой речевого развития;- проследить влияние звукопроизношения на чтение и соотнести соответствующим образом ошибки;- проследить цепочку механизма дислексии (установить прямую корреляцию между дислексическими ошибками различного типа и недостаточно сформированными операциями и функциями, в соответствии с нарушением определенной анализаторной системы на ведущем уровне)- соотнести особенности проявления разного рода дислексических ошибок с конкретными речевыми нарушениями.В результате исследования мы пришли к выводу о том, что недостатки в функционировании речедвигательного анализатора только в отдельных случаях и при условии сочетания с сопроводительными нарушениями, такими как недостаточность фонематических процессов и слухового контроля, непосредственно ведут к появлению устойчивых специфических ошибок и составляют около 12% среди общего количества дислексических ошибок. Вместе с тем, нарушение работы артикуляторной системы опосредованно влияет и провоцирует появление 53% устойчивых специфических ошибок в чтении (при концентрации и повышенном внимании на звук, которой в этот период автоматизируется, возможна так называемая блокировка сенсорных воздействий на звуки, которые находятся рядом. Мы видим здесь так называемый механизм одновременного гетеросенсорного сопоставления - А. С. Батуев). Следует отметить, что 26% дислексических ошибок у учащихся с ТПМ не связаны с недостатками произносительной стороны. Таким образом, дислексические ошибки у младших школьников с дислексией условно можно разделить на три группы: те, которые непосредственно связаны с нарушениями звукопроизношения (высокая степень корреляции), опосредованно связанные (средняя степень корреляции), и не связанные с недостатками произносимой стороны (нулевая степень корреляции).Изучение особенностей проявления дислексических отклонений в ходе выполнения младшими школьниками с дислексией специальных задач, разработанных с учетом сложного характера и взаимодействия зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов, сложной психологической структуры и уровневой организации фонематических функций, позволило установить, что в основе одного типа дислексических ошибок могут лежать различные механизмы. Исследование показало, что природа дислексических ошибок (замен, пропусков, добавлений) связана с недостаточностью различных по уровню зрительных функций (начиная или более низкого, характеризующееся результатам выполнения заданий на материале картинок, или более высокого уровня, проявляется на материале графем), слуховых функций (восприятия, внимания, памяти, контроля) и фонематических процессов (начиная с перцептивного уровня восприятия в одних случаях, или уровня представлений, фонематического анализа – у других ), снижение и особенности функционирования которых раскрывают своеобразие механизмов дислексии у младших школьников с дислексией.В ходе исследования нами выявлено, что недостаточное развитие зрительного восприятия, внимания, памяти и контроля приводит к такому типу ошибок, как замены графически сходных фонем. Мы определили, что для правильного диагностирования механизма указанных дислексических ошибок, а следовательно, и последующей адекватной коррекции, необходимо учитывать разную степень развития зрительных функций. Для одной группы учащихся характерно снижение качества работы зрительной анализаторной системы, что проявляется при выполнении заданий на эволюционно более простом для восприятия материале. В другой группе младших школьников с дислексией недостаточность зрительных функций и операций прослеживается на более высоком уровне - графемном материале. В ходе исследования мы выяснили, что ведущим звеном, которое вызывает такие дислексические ошибки, как замены акустико-артикуляционно подобных фонем, пропуски и добавления, является нарушение звуко-слогового анализа и снижение зрительного внимания и контроля в графемном материале, что в отдельных случаях сопровождается снижением слухового контроля. Замены по акустико-артикуляционным признакам были присущи и ученикам, в устной речи которых наблюдались соответствующие ошибки, а также тем, устная речь которых было определенным образом компенсирована (большинство неправильно произносимых звуков находилась на этапе автоматизаций). Механизм нарушения у младших школьников указанных категорий начинается с недостаточно сформированных слуховых функций, которые препятствуют формированию достаточного уровня фонематических представлений. Недостаточность последних в свою очередь препятствует формированию достаточного уровня фонематического анализа. Сочетание указанных недостатков являются вторично недостаточно развитыми функциями зрительного внимания и контроля раскрывает всю цепочку замен по акустико-артикуляционным признакам в указанной группы учеников.Своеобразие механизма нарушения в ходе исследования было выявлено у некоторых младших школьников, фонетическая сторона устной речи указанной категории учащихся характеризовалась большим количеством ошибок (замен и искажений звуков). Чтению младших школьников были характерны замены букв, звуки которых похожи по акустико-артикуляционным признакам, и букв, похожих графически. Результаты исследования показали так называемый двойной механизм нарушения. С одной стороны, низкий уровень слуховых функций и операций препятствует формированию достаточного уровня фонематических процессов, что и вызывает замены по акустико-артикуляционному признаку. С другой стороны, этот механизм осложняется значительным снижением зрительных функций и операций (на разных по сложности видах материала), что приводит к ошибкам в графическом сходстве.Исследование показало, что ученикам были присущи различные по типу дислексическиеошибки, в основе которых лежали различные причины. Первая группа - это замены по графическому сходству букв. Механизм нарушения составляют недостаточное состояние сформованости зрительных функций и операций (восприятия, внимания, памяти и контроля), в одних случаях - с низшей ступени, в других - с высшей, графемной.Рис.1. Частота встречаемости дислексических ошибок у младших школьников в рамках исследованияКо второй группе отнесли замены акустико-артикуляционно близких звуков, добавления и пропуски. Ведущим звеном, что вызывает такие дислексические ошибки, является нарушение звуко-слогового анализа и снижения зрительного внимания и контроля в графемно материала, которые иногда сопровождает снижение слухового контроля.Третью группу составляют замены по акустической и артикуляционной схожести звуков, присущих устной речи учащихся. Механизм нарушения у младших школьников указанных категорий начинается с недостаточно сформированных слуховых функций, которые препятствуют формированию достаточного уровня фонематических представлений. Недостаточность последних препятствует формированию достаточного уровня кинематического анализа. Указанные недостатки усугубляются вторично недостаточно развитыми функциями сдухового внимания и контроля.Четвертая группа - это замены акустико-артикуляционно близких звуков и ошибки нечеткого генеза, что сопровождает чтение учащихся, фонетическая сторона речи которых частично скорректирована (большинство неправильнопроизносимых звуков находится на этапе автоматизации). Механизм нарушения в указанной категории младших школьников (как и в предыдущей группе) начинается с нарушения слуховых функций и операций, которые препятствуют формированию достаточного уровня фонематических представлений и, соответственно, фонематического анализа (по представлению ). Недостаточное развитие определенных когнитивных функций и операций (внимания, памяти, контроля), который прослеживаем на графических материале, завершает цепочку нарушения в исследуемой категории учащихся.Пятую группу составляют замены по акустическому и артикуляционному сходству звуков и замены графически сходных букв, присущие чтению учащихся, в устной речи которых наблюдаем значительное количество ошибок звукопроизношения. Результаты исследования показали двойной механизм нарушения. С одной стороны, низкий уровень слуховых функций и операций не мешает формированию достаточного уровня фонематических процессов, что и вызывает замены по акустнко-артикуляционному признаку. С другой. - этот механизм осложняется значительным снижением зрительных функций и операций (на разных по сложности видах материала), что приводит к ошибкам в графическом сходстве.Несмотря на это, возникает необходимость создать систему коррекционного воздействия, которая будет направлена ​​на преодоление определенных групп дислексических ошибок. Для ее созданиянеобходимо исходить из предположения, что коррекционное обучение, организованное с учетом механизмов выявленных отклонений, позволит достичь высокого уровня результативности на пути их преодоления.ЗАКЛЮЧЕНИЕЧтение - один из важнейших видов речевойдеятельности, тесно связан как с произношением, так и с пониманиемречи, способность воспринимать, понимать информацию,записана (передана) тем или иным способом.В последние годы наблюдается значительный рост количества учеников, которым трудно дается чтение. Таким детям трудноустанавливать связь между звуками и соответствующими буквами. Этитрудности свидетельствуют о наличии своеобразных расстройств чтения,которые называются «дислексия».Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, что выражается специфическими ошибками, обусловленныминесформированностью или расстройствами функций, обеспечивающихпроцесс чтения. По степени выявления различают: Алексию -полную невозможность овладения чтением или полную его утрату, и дислексию - трудности в овладении чтением и дефектыего формирования. Дислексия может быть самостоятельным расстройствоми проявляться рядом с другими нарушениями речи.Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.В первую очередь у учащихся с дислексией (24% от общего кол-ва испытуемых) страдала правильность чтения-за большого количества устойчивых ошибок разного типа. Способ чтения был преимущественно слогамии словами. Темп - ниже возрастной нормы сверстников с нормальным речевым развитием. Чтение было малоинтонированым и недостаточно выразительным. Низкие показатели технической стороны сопровождались недостаточным осознанием прочитанного, что, по нашему мнению, происходило как за счет основных речевых нарушений, состояния общего речевого развития, так и за счет недостаточного уровня сформированности технической стороны чтения.Анализ нарушений чтения у школьников с дислексией дал возможность выделить типичные группы ошибок, определить частоту их встречаемости и рассматривать эти данные как направляющие при составлении коррекционных программ.СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫАнаньев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1959.Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких. – СПб.: «Академия», 2004. – 157 с.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. - Логопедия: Учеб.длястуд.дефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений, 2006. -680с.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст] . Москва: 2016.-470с.Гвоздев, А.Н., Фомичева, Г.А., Ушакова, О.С. Вопросы изучения детской речи[Текст] . – Москва, 2012.- 471с.Глозман А. Ж., Соболева М. Е. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе: Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2014.-538с.Денисова О.А. и др. :под редакцией В.И. Селиверстова. Детская логопсихология . - М. :Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. -175с.;Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1973.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.Лалаева Р.И. Нарушениепроцесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентовдефектол. фак. пед. ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. – 136 с, ил.Лалаева Р.И. Нарушенияписьменной речи: Дислексия. Дисграфия: Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2009.-310с.Лалаева Р.И. Нарушения чтения / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург, 2011.-359 с.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение», 1969. 214 стр.Прокопович А.И., Дегальцева В.А. Общеепонятие и классификациядислексии // Научноесообществостудентов: Междисциплинарныеисследования: сб. ст. по мат. XII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1(12). URL: https://sibac.info/archive/meghdis/1(12).pdf (дата обращения: 18.04.2018)Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. :Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2011.-275с.Фалькович, Т.А., Развитие речи, подготовка к освоению письма[Текст] / Т.А. Фалькович, Л.П. Барылкина. – М.: Вако, 2015. – 250 с.Чеканышкина Е.Д., Боброва В.В. Коррекциядислексии у младшихшкольников // Научноесообществостудентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 4(52). URL: https://sibac.info/archive/guman/4(52).pdf (дата обращения: 18.04.2018)Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Учеб.для студ.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений.2015.-347с.