Психолого-педагогические основы организации обогащения синтаксического строя речи младших школьников на уроках русского языка

Этими конструкциями они овладевают практически, по образцам. Следовательно, одна из задач методики работы над предложением состоит в том, чтобы обеспечить до теоретического изучения правильность употребляемых синтаксических конструкций.
Учитывая сказанное, можно разделить упражнения с предложениями в начальных классах на две группы: имеющие синтаксическую (теоретическую) основу и не имеющие ее.
Есть несколько оснований для классификации, упражнении. Так, в зависимости от преобладания анализа или синтеза упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические, т. е. такие, в которых преобладает анализ уже построенных, готовых, взятых из образцовых текстов предложений, и на синтетические, предусматривающие самостоятельное построение предложений. В целом, по-видимому, аналитические упражнения могут служить базой для синтетических, хотя по времени они не всегда идут впереди синтетических, они могут идти параллельно или даже вслед за синтетическими, корректируя их.
В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные упражнения и творческие упражнения.
Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание их внутренних связей, их значения, а также их внешних связей в тексте. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению; составление упражнений по образцу (на основе подражания образцу) в различных вариантах также относится к этой же группе упражнений.
Рассмотрим подробнее некоторые частные приемы, относящиеся к данной группе.
1. Самая простая, первоначальная и в то же время самая необходимая форма работы над предложением во всех классах — это чтение (а также и запись) образцов, отработка интонаций и выразительности, выяснение значений и смысловых центров предложения, а в некоторых случаях — запоминание, заучивание предложений. При этом грамматический анализ предложения возможен, но не обязателен: просто дети должны услышать, произнести, почувствовать предложение.
Наблюдение предложений дает очень много для развития речи. Школьники запоминают правила и тем самым усваивают синтаксические конструкции, по образцу которых затем непроизвольно строят предложения в собственной речи. Желая обратить внимание обучающихся на новую структуру предложения, учитель сам его прочитывает, выделяет его из контекста, обращает на него внимание детей, предлагает им самим прочитать его. Вот, например, предложение сложное бессоюзное со своеобразной интонацией, которую необходимо продемонстрировать школьникам: Тряхнет головой — от волос иней сыплется, духом дохнет — валит пар густой (В. Одоевский. «В гостях у дедушки Мороза»). Далее, в рассказе В. Бианки «Февраль» встречаем восклицательное предложение с присоединительной конструкцией, требующей особой интонации: Опять выглянуло солнышко, да такое веселое, яркое.
Просты и стройны предложения-загадки, пословицы. Вот, например, загадка: Зимой греет, весной тлеет, летом умирает, осенью летает. Она представляет собой одно сложное бессоюзное предложение с временными отношениями и с перечислительной интонацией; причем все четыре входящие в него предложения — неполные.
Рядом с этой загадкой — другая, состоящая из двух предложений, в каждом из них противительные отношения: Гуляет в поле, да не конь, Летает на воле, да не птица.
Интонационная работа над предложениями помогает, во-первых, лучше понять их значения и связи; во-вторых, помогает усвоить «и запомнить образцы, которым школьник подражает; в-третьих, помогает школьнику лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях.
В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности (как правило, понижение голоса с последующей паузой); на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или в некоторых типах сложносочиненного и бессоюзного предложения; на интонацию выделения — слова автора в прямой речи, обращение, вводные слова и предложения, обособленные второстепенные члены. Не следует забывать, что отдельные типы интонаций связаны с соответствующими знаками препинания; можно, например, говорить об интонации, двоеточие, тире.
2. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения первоклассником,— вопрос учителя. Построение предложений по вопросам практикуется также во II и в III классах.
В простейшем варианте вопрос учителя служит основой построения предложения-ответа, выполняет роль «образца»: в нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и почти все слова ответа, и даже схема синтаксической структуры ответа, например: Что дети собирали в лесу? Ожидаемый ответ: Дети собирали в лесу грибы.
Здесь самостоятельность учащихся проявилась в том, что они внесли новый элемент — грибы — вместо вопросительного слова что?, изменили порядок слов и придали предложению повествовательную интонацию вместо вопросительной.
Этот прием стимулирования учащихся в работе над предложением применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы дети вынуждены были вносить все больше и больше своего, например: Что дети делали в лесу? — Дети в лесу собирали грибы и ягоды. Или еще вариант: Где были дети? Что они делали? — Дети были в лесу. Они собирали грибы и малину.
Необходимо внимательно следить за уровнем развития учащихся и вовремя переходить на более сложный вариант вопроса-образца. Учителям хорошо известны такие ответы учащихся на вопрос: «Что дети делали?» — «Дети делали?» — «Они собирали малину». Подобные ошибки объясняются тем, что учитель слишком . долго пользовался вопросами первого типа, не применял более сложных вариантов и приучил детей к шаблону.
В дальнейшем вопросы ставятся таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на составление предложений, не копирующих вопроса, а вполне самостоятельных. Так, вопросы с «почему?», «зачем?», «при каком условии?» стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условия причины, цели.
Вопрос может дать тему для предложения или нескольких предложений, послужить толчком для его составления, т. е. вызвать потребность ответа (мотивации), например: «Что ты знаешь про ежа?», «Почему нельзя разорять птичьих гнезд?»
3. К числу упражнений первой группы — «по образцу» — принадлежат также многочисленные виды работ, состоящих в составлении предложений, аналогичных заданным по синтаксической структуре, но на другую тему.
Обычно образцы даются на неизученные синтаксические типы для их практического усвоения. Причем не ставится задача обязательно усвоить этот тип, запомнить его и впоследствии строить по требованию учителя. Например, читается стихотворение С. Погореловского «Здравствуй, лес!»: Здравствуй, лес,
Дремучий лес,
Полный сказок и чудес.
В классе происходит следующая беседа:
Учитель. К кому обращается автор?
Ученик. Он обращается к лесу, как будто бы лес живой, он спрашивает у леса...
Учитель. Что поэт говорит о лесе?
Ученик. Лес дремучий. Он полон сказок и чудес.
Учитель. Каким тоном надо прочитать это предложение?
Ученик. Его надо прочитать радостно, с восклицанием. Веселым голосом.
Учитель. Где должны быть паузы?
Затем учитель предлагает объяснить слово дремучий; дети объясняют его на основе словообразовательного анализа: деревья-великаны стоят и будто бы дремлют.
Затем учитель предлагает детям составить свои предложения по этому разобранному образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к лугу (темы предыдущих, ранее прочитанных текстов). Дети составляют предложения: Здравствуй, утро, здравствуй, солнце Здравствуй, луг золотой, здравствуйте, одуванчики. Точное копирование структуры образца совсем не обязательно, нужно давать детям простор для проявления творческой самостоятельности.
Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Если упражнения по образцу не опираются на грамматическую теорию (или опираются лишь в частностях), то конструктивные упражнения невозможны без опоры, хотя бы частичной, на грамматические понятия и правила. Рассмотрим некоторые основные конструктивные упражнения:
1. В школах широко используются задания на восстановление предложений из разрозненных слов, или «деформированного текста». Выполняя это упражнение, школьники должны по данным разрозненным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложений, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями.
Варианты этого упражнения: а) все слова даны в нужной форме: синем, в, хлещут, море, волны; б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые, еще не изучавшиеся как изменяемые части речи в начальной форме, по мере изучения грамматического материала; в) все слова даны в начальной форме: ветер, гулять, подгонять, и, кораблик, море, по.
Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: тогда его восстановление требует от детей большей самостоятельности.
Следует заметить, что чрезмерное увлечение упражнениями с деформированным текстом может оказаться вредным, так как эти упражнения, необходимые в цепи речевых упражнений, все же далеки от решения задач творческого развития детей.
2. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, обычно сигнализирующих о начале предложения, предлагается школьникам не только в I, но и во II—III классах. Это упражнение помогает детям находить границы предложения в собственной речи (неумение находить границы предложения — одна из типичных речевых ошибок учащихся).
3. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Дано, например, не вполне ясное предложение: Птицы вернулись.— Какие птицы? — Перелетные птицы вернулись. — Откуда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран.— Куда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.
Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения — сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения; можно найти также тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: В летние знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— В знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— Хорошо бродить в березовой роще.
Следует заметить, что ни распространять, ни тем более сокращать не следует предложений из произведений писателей-классиков, особенно из стихотворных произведений.
4. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное (или простое с однородными членами).
Это упражнение может быть комбинированным, может быть дан образец в необходимых случаях (при этом не следует забывать, что образец выполнения намного снижает уровень самостоятельности учащихся). Пример: С полей уже убрали рожь и пшеницу. Овес и ячмень тоже убрали.— С полей уже убрали рожь, пшеницу, овес и ячмень.
5. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. п.
6. Составление предложений по данной синтаксической схеме (или по «формуле»):
подлежащее———————сказуемое
Прожорливые скворцы уничтожают вредных гусениц.
7. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, дается предложение: В марте с крыш капает, весна приближается. Дети составляют варианты: Уже закапало с крыш,— значит, скоро весна. Март уже наступил, а с крыш не капает. Весна приближается, вот и с крыш -уже закапало. Приближается весна, уже в полдень капает с крыш.
Таковы основные формы конструктивных упражнении. Они выполняются как в связи с грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творческим работам, к пересказу, рассказу, изложению, сочинению.
Творческие упражнения с предложениями предполагают, в основном, отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; школьник составляет предложение совершенно свободно.
Типы заданий к творческому составлению предложений:
1. Дается тема для составляемого предложения («составить предложение о нашей речке в ясный, солнечный день», «составить предложение о реке»).
2. Дается картинка — предметная или сюжетная; предложение составляется по картине.
3. Даются 1—3 «опорных» слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении (слова обычно даются те, которые нуждаются в активизации в плане словарной работы).
4. Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особенной выразительностью (например, фразеологическая единица), которые должны быть использованы в предложении.
Чаще же всего творческое составление предложений проводится без какого-либо задания: без темы, картинки, без опорных слов.
Творческие упражнения наиболее ценны в системе развития речи учащихся. Но по сравнению с упражнениями по образцу и конструктивными упражнениями они имеют существенный недостаток, который, впрочем, может быть ослаблен или даже устранен. Дело в том, что и в конструктивных, и в упражнениях «по образцу» школьник получает четкую установку, и результаты легко могут быть измерены: отвечает ли составленное предложение поставленной задаче?
В творческом упражнении такого критерия нет, и поэтому школьник может в отдельных случаях составить примитивное предложение. Между тем творческое составление предложений только тогда имеет смысл, если оно протекает на высшем уровне возможностей учащегося. Поэтому к творческому составлению предложений даются следующие рекомендации:
- учитель не должен удовлетворяться первым, простейшим примером — он добивается составления действительно хороших предложений, достаточно больших, синтаксически сложных и выразительных;
- большую помощь в достижении цели учителю может оказать творческое соревнование с подведением итогов и с записью лучших предложений в тетради;
- творческое составление предложений проводится не от случая к случаю, а постоянно на уроках чтения и грамматики — в связи с подготовкой к грамматическому разбору и другим грамматико-орфографическим упражнениям, с активизацией новых слов, фразеологических единиц и других оборотов речи, наконец, при подготовке к рассказу и сочинению.
Вывод: творческое составление предложений служит также целям «обратной связи» учителя с учащимися: оно показывает уровень речевого развития школьника, уровень его возможностей и характер его интересов. Все упражнения с предложением не самоцель, а лишь ступень на пути к развитию связной речи учащихся.
Блоки упражнений
Первый тип упражнений – построение простых и сложных предложений. Уровень – высокий.
Дети определяли границы предложений.
Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне он важно шагал по самой середине улицы и покачивал головой вокруг него столпились люди но слон не обращал на них внимания он каждый день видел сотни людей в зверинце[5].
- Прочитайте. Можно ли сказать, что это текст? Почему? (Это текст, но в нем не поставлены знаки препинания, поэтому его трудно читать и понимать.)
- Какое задание нужно выполнить? (Расставить знаки препинания.)
- Для чего нужно определить границы предложений? (Чтобы был понятен смысл текста.)
- Расставьте знаки препинания. (Дети самостоятельно определяют границы предложений, после чего ведется коллективная проверка.)
- Прочитайте первое предложение. (Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне.)
- Все ли верно в этом предложении? (Нет, так как не понятен смысл предложения. Получилось, что девочка была в белой попоне.)
- А кто был в белой попоне? (Слон.)
- Где тогда нужно поставить точку?  ( Ночью слона вели к больной девочке.)
- Теперь мы можем сказать, что это предложение выражает законченную мысль? (Да.)
- Теперь прочитайте второе предложение.
(Аналогично велась работа со всеми остальными предложениями.)
На этом же уроке проводилась работа по распространению предложений. Она  строилась следующим образом.
На доске записано предложение: Птицы вернулись.
—Какие птицы?
—Перелетные птицы вернулись.
—Откуда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран.
—Куда вернулись?
—Перелетные птицы вернулись из теплых стран в родные места.

Прочитайте. Сколько предложений в тексте?
Ребята во дворе сделали ледяную горку дружно трудились все девочки и мальчики хорошая получилась горка вот уже покатились с горы Вера с Ниной.
Прочитайте предложения. Установите между ними связь по смыслу.
Рядом катались Алеша и Юля.
Таня в первый раз стала на коньки.
Ей трудно устоять на льду.
Они стали помогать Тане.


Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.




II. Второй тип упражнений - упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний. Средний уровень
На доске записаны словосочетания:
● Ходят без польт
● Ждут каникулов
● У меня много делов
- Прочитайте первое словосочетание.
- Какое слово употреблено в нем неверно? (Польт.)
- Как нужно правильно сказать? (Пальто.)
- Почему? (Это несклоняемое существительное.)
- Запишите это словосочетание правильно.
- Во втором словосочетании найдите ошибку сами и исправьте ее.
- Прочитайте, что у вас получилось. (Ждут каникул.)
- Какое слово употреблено неверно в последнем словосочетании? (Делов.)
- Кто знает, как надо правильно сказать? (У меня много дел.)
- Запишите грамотно.

Подготовьтесь к письму по памяти:
Весело сияет
Месяц над селом;
Белый снег сверкает
Синим огоньком

Составьте из этих слов четыре предложения:
Детвора, снежную, любит, зиму, коньки, зовут, на каток, ведет, в лес, лыжня, ребята, с гор, катаются, на санках.
Составь из слов три предложения
Катаются, Илья и Тарас, коньках, на, ветер, в, лицо, бьет, мальчиках, но, жарко, друзьям.



III.  Третий тип упражнений - восстановление деформированного текста. Уровень – низкий.
Из этих слов составь предложения.
На доске записаны слова:
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.
- Какое предложение получилось?
- В дупле большого дерева живет рыженькая белка.
Рыженькая белка живет в дупле большого дерева.
Живет в дупле большого дерева рыженькая белка.
-Прочитайте слова для следующего предложения. Какое же предложение запишем? Почему? ( Рыженькая белка живет в дупле большого дерева, потому что следующее предложение будет начинаться с местоимения его (дерева), поэтому первое предложение должно заканчиваться существительным дерево, чтобы был понятен смысл.)
2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.
- Какое будет второе предложение?
- А в его ветвях свила гнездышко маленькая птичка.
(Аналогичная работа проводится с остальными предложениями)
3. Целый, они, день, хлопочут.
4.Собирает, грибочки, белочка.
5. Червячков, а, птичка.
6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.
7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
•  Прочитай. Получился ли текст? Докажи. (Текст получился. Предложения в нем связаны по смыслу, его можно озаглавить.)
• Как связаны между собой предложения?
• Автор назвал этот текст «B лесу». Почему?
• Запиши сначала заголовок, а затем текст. Начни писать с красной строки.
Упражнения данного вида позволяют детям конструировать разные предложения, выбирая наиболее грамотное расположение слов с опорой на следующее предложение в тексте. Такая работа учит детей аргументировать свой выбор и тактично выслушивать точку зрения своего товарища.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с обозначенной целью в представленной курсовой работе были решены следующие задачи:
Проанализирована психолого-лингвистическая литература по заявленной проблеме исследования. Теоретический анализ продемонстрировал, что проблеме формирования синтаксической грамотности и обогащению синтаксического строя речи младших школьников на уроках русского языка на современном этапе уделяется недостаточно внимания. Мало исследований посвящено лингвометодическому анализу правил синтаксиса, целям и задачам школьного курса синтаксиса. Основные исследования посвящены проблеме диагностики и прогнозирования синтаксических ошибок.
Раскрыты научные основы обогащения синтаксического строя речи младших школьников на уроках русского языка: основные синтаксические положения, выявлены основные единицы синтаксиса, определены признаки словосочетаний и предложений, представлены сведения о разнообразии типов предложений и его составляющих. Подробно исследованы основные понятия синтаксиса, изучаемые в начальной школе: словосочетание, предложение, главные и второстепенные члены предложения, виды словосочетаний и предложений и т.д.
Рассмотрены специфические особенности формирования синтаксических умений младших школьников на уроках русского языка в начальной школе, как умений осуществлять поиск в коммуникативных единицах смысловых отрезков, в соответствии с освоенными синтаксическими правилами; разделять предложения на отдельные слова, составлять предложения, оформлять словосочетания и предложения в процессе письма, обособлять словосочетания и определять связь слов в предложении, различать группу слов и предложений, осуществлять поиск грамматической основы предложения, выделять основную структуру, как простого, так и сложного предложения, определять синтаксические
Исследованы особенности формирования и обогащения синтаксического строя речи младших школьников на уроках русского языка.
На мой взгляд, осуществленное исследование представляет интерес для студентов педагогических образовательных заведений профессионального образования, интересующихся вопросами методики русского языка в общеобразовательной заведении, а также для начинающих учителей русского языка, что обусловлено всесторонним рассмотрением проблемы методики обогащения синтаксического строя речи младших школьников на уроках русского языка с позиций современного уровня развития научной методики и опыта работы передовых учителей.







СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
В. Т. Балтаева, А. Г. Евдокимова, С. И. Федотова Аспекты изучения синтаксиса // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. –2014. № 11-2. С. 305(307.
Е. А. Быстрова Обучение русскому языку в школе. М.: Изд. Дрофа., 2004. 112 с.
Л. С. Выготский. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6т. М., 2003. Т.З. 328 с.
Л. С. Выготский Мышление и речь. Режим доступа к журн. URL: https://www.twirpx.com/file/26535/ (дата обращения: 04.04.2018)
В. В. Давыдов, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 2002. № 3. С.14(17.
М. А. Данилов Умственное воспитание // Сов. Педагогика. 2004. № 12. С.70-82.
М. А. Данилов / Под общей ред. Б.П. Компова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. 518 с.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИОПП, 2006. 27 с.
Н. И. Жинкин Механизмы речи Режим доступа к журн. URL: https://www.twirpx.com/file/310286/ (дата обращения: 12.03.2018)
Л. В. Занков. Развитие школьников в процессе обучения. М., 2007. 152 с.
Е. Н. Кабанова-Меллер. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 2008. 288 с.
З. И. Калмыкова Продуктивное мышление как основа обучаемости. –М.: Педагогика, 2001. 200 с.
Г. Д. Кириллова. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2007. 151. С.151-198.
Т. А. Ладыженская. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка. Режим доступа к журн. URL: https://www.twirpx.com/file/2113421/ (дата обращения: 05.04.2018)
А. А. Леонтьев. Язык, речь, речевая деятельность. Красанд, 2010. 216 с.
С. И. Ожегов. Словарь русского языка / Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. 24-е изд., исп. М.: Оникс, Мир и Образование, 2007. 845 с.
Е. А. Петрова. Интерпретация синтаксиса в рамках когнитивных исследованиях // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки 2017 №2(75). 159 с.
Русский язык в начальных классах: теории я и практика обучения: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М. С. Соловейчик. М.: Изд. центр «Академия», 1997. С.34.
О. М. Савкина. Выразительность речи как составляющая «хорошей речи» детей младшего школьного возраста // Подготовка детей к школе: традиции и современность: Материалы VII научно-практической конференции / Отв. ред. Т. В. Куликова. М.: МГПУ, 2007 С. 182-184.
О. М .Савкина. Готовность учителей начальной школы к обучению фигурам речи // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей аспирантов и студентов г. Москвы / Сост. и отв. ред. С. Н. Вачкова. М.: Экон-Информ, 2010. С. 377-379.
О. М. Савкина. Классическая методика о роли грамматики в развитии речи учащихся // Ярославский педагогический вестиик.Т.2 (Психолого-педагогические науки). 2011. №3. С.118-121.
О. М. Савкина. Обучение младших школьников фигурам речи // Профессиональное становление личности учителя: Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей ФНК МГЛУ и педагогических колледжей г. Москвы / Сост. и отв. ред. C. B. Дубрович. М.: МГПУ, 2006. С. 200-205.
О. М. Савкина. Совершенствование выразительности речи младших школьников // Современные технологии начального филологического образования и подготовки кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателей аспирантов и студентов г. Москвы / Сост. и отв. ред. Т. И. Зиновьева. М.: Экон-Информ, 2010. С. 239-243.
О. М. Савкина. Фигура речи - средство обогащения синтаксического строя // Начальная школа. 2009. №11. С.88-92.
Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников: учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т; Н. В. Багичева, М. Л. Кусова, Е. И. Плотникова, С. В. Плотникова, В. А. Шуритенкова. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. 67 с.
О. О. Харченко. Через постижение «тайн языка» – к текстовой компетенции // Начальная школа. 2007. № 5. С. 36-43.
Е. А. Чагочкина, О. О. Бытко. Предтекстовые упражнения в процессе обучения чтению // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2(9). С. 314-316.
Список литературы - по количеству страниц. 52 стр.- 52 источника!









2