Методика изучения синтаксиса, методика изучения морфологии, методика изучения орфографии, формирование морфемных умений младших школьников

Методика изучения синтаксиса
Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – одна из задач уроков русского языка в начальных классах школы.
Значимость работы над предложением обусловлена, прежде всего, его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, выделять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.
В обязательную программу изучения синтаксиса и пунктуации входит: словосочетание, предложение, цель высказывания, интонация. Предложения повествовательные, вопросительные, побудительные. Знаки препинания в конце предложения. Члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (без деления на виды); однородные члены предложения. Союзы и, а, но при однородных членах предложения. Знаки препинания при однородных членах предложения.
Основными авторами, предлагающими свои методики изучения, являются Закожурникова Л.В., Щербакова Н.А., Прокопович И.В. и др.
В работе с предложением в начальных классах можно условно выелить 5 направлений:
1.Формирование грамматических понятий «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицей).
2.Овладение учащимися структурой предложения (понимание сущности связи слов, разделений на главные и второстепенные члены предложения и т.д.)
3.Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладением правильным интонированием предложения.
4.Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
5.Формирование умения оформлять предложение в письменной речи, правильное использование прописной буквы в предложении.
Все 5 указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний.
Тема «Предложение» изучается в начальной школе в течение всех лет обучения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.
Первоначальный этап совпадает с периодом обучения грамоте. В начальной школе учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы, хотя, в целом, объем синтаксического материала мал. Ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений.
Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков.
1. Словосочетание – это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. 2. В словосочетании одно слово главное, а второе – зависимое. Главное – это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое – то, которое отвечает на вопрос.
Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетание, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.
Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:
1.Распространение предложения. Можно заранее указать какой член предложения требуется распространить.
2.Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов находят словосочетание.
3.Деление сплошного пакета на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.
4.Анализ предложения и составление его схемы.
5.Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам. Где? Что делают? Кто?
6.Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры.
Ознакомление младших школьников с пунктуацией. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой.
В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и информационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. Поэтому, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.
Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, опираясь на знания из области синтаксиса.
В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на 3 группы: упражнения на основе образца, конструктивные упражнения, творческие упражнения. Самое основное во всех группах – это отработка интонации и выразительности, запись образцов и иногда заучивание предложений.
Учитель не в состоянии изменить избранную методикой лингвистическую теорию, но он в состоянии использовать такой дидактический материал, который не противоречил бы этой теории. Для того чтобы такого не произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его работу над синтаксическими единицами:
1.Материал для синтаксического анализа надо тщательно отбирать, руководствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований.
2.Работу над предложением не следует сводить к разбору по членам предложения.
В связи с этим при отборе дидактического материала необходимо соблюдать следующие правила: для разбора по членам предложения в начальных классах выбираются лишь те предложения, в которых формальная структура не вступает в противоречие с семантикой и коммуникативной.
Сформулированное выше правило отбора материала для синтаксического анализа может быть конкретизировано.

Методика изучения морфологии
В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.
В современных учебниках он представлен в виде трех разделов: грамматические классы и разряды слов (части речи); грамматические категории; парадигматика (системы форм словоизменения). С появлением раздела словообразования содержание предмета морфологии в школьных учебниках стало более четким.
В результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические значения. Такую морфологию В.В. Виноградов назвал грамматическим учением о слове.
Основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка. Младшие школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию.
Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий:
Первый предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств. Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.
Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.
Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления.
В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.
В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:
а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;
б) роль в предложении, или синтаксическая функция;
в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;
г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.).
Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями.
Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения: морфологический анализ; полный или частичный морфологический разбор слова; формообразование слов, постановка слова в указанной форме; конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи; нахождение части речи в предложении, в тексте;
словообразование частей речи, опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; группировка слов по частям речи, их разрядам; составление парадигмы слова; разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи; составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами; наблюдения за текстообразующей функцией частей речи; наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей; наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения.
Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.
Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.
Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.
Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.
Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне.
Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий:
1. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.
Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Л.В. Занкова, Ю.Н. Бабанского, В.П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах - частично-поисковый. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Методика изучения орфографии
Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры. Это залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Главная задача обучения русскому языку – коммуникативная. Для этого нужна (графическая) орфографическая грамотность.
Существует два основных подхода к формированию орфографического навыка:
1. Грамматический (К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский). В основе теоретическое освоение правил.
2. Антиграмматический (В.П. Шереметьевский). В основе лежат зрительные образы (процесс чтения, многократного выполнения упражнений).
Современная методика придерживается первого и второго взглядов (Н.А. Щербакова, Н.П. Каноныкина, Н.С. Рождественский), то есть в основе грамматического знания и ценность зрительного опыта. В центре – орфографическое правило и механизм (алгоритм) его применения.
Процесс решения орфографической задачи – нахождение орфограммы, подбор правила и алгоритм его применения.
Грамматическая теория – это отдельный факт, а ребенок опирается на всю систему языка и языкового развития. Орфография умения и навыка – это составная часть речевого умения и навыков.
Орфографический навык имеет сложный характер и состоит из:
- навыка письма,
- навыка звуко-буквенного анализа слов (фонемно-графического).
- навыка установления морфемного состава слова.
- навыка вычленения орфограммы
- умения подвести орфограмму под соответствующее правило.
- алгоритм решения орфографических задач
Орфографический навык: контролируемый, неконтролируемый, на чувственно-интуитивной основе.
Существует три линии овладения правописанием:
1) обучение правописанию на основе правил соотнесения звука и буквы;
2) обучение на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд;
3) путем решения грамматическо - орфографических задач, путем обращения к правилу и алгоритму его применения.
На уровне орфографии дети должны понять, что списывание, выполнение диктантов, упражнений нужно для общения, для выражения мысли. Основы этого закладываются в начальной школе.
Три ступени орфографии:
1. Учат отдельным буквам, их написанию (каллиграфия).
2. Обозначение буквами звуков (графика).
3. Орфографическая ступень.
Опознавательные признаки орфограммы имеют существенное значение для обучения распознавания орфограмм. Три универсальных принципа орфограмм:
1. расхождение между звуком и буквой (столб)
2. «опасное» сочетание звуков (сш, сщ, чк, чн)
3. морфема
Но каждый тип орфограммы имеет свои частные признаки:
- Безударная гласная в корне – отсутствует ударное название – глухие в корне слова.
- Парные согласные
- Их присутствие в корне
- Место в корне (гриб, загадка) непроизносимые согласные в корне
- Корень
- Скопление согласных
Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаружить в тексте орфограмму и определить ее тип. При изучении нового правила это умение очень важно, нужно видеть «опасные места». Они наиболее важны на этапе самопроверки. Ученики способны обнаружить до 15-45% орфограмм.
Приемы оттачивания орфографической зоркости: на основании воображения и слуха:
1. не забывать о слого-звуковом и фонемно-графическом анализе слов (на основе воображения и слуха).
2. внимание к морфемам. Прием – подчеркнуть опасные места.
Процесс формирования орфографического навыка: В структуре одного урока:
1. подготовка к введению понятия (наблюдение над языковым материалом)
2. ознакомление с правилом в учебнике (различные приемы)
3. упражнение на уточнение правила
4. упражнение на закрепление (вывод за пределы урока домашнее задание)
Типология орфографических правил
1 Правила одновариантные: указание на конкретную ситуацию (жи-ши), у глаголов 2 лица единственного числа после шипящих ь;
2. Правила двухвариантные: два и более указаны для конкретных грамматических случаев (у существительных в родительном падеже в 1 склонении пишется (е), а в 3 склонении – (и) в окончании;
3 Правила рекомендации: нет образца, правило сводятся только к рекомендации как поступить (правописание безударные гласные в корне).
Структура формирования орфографического навыка.
1. Мотивация орфографической работы (учащиеся задается целью написать правильно, мотивирует к определенным действиям);
2. Выбор способа действия (опора на знание, правило, опыт);
3. Составление алгоритма;
4. Действие по алгоритму (на этапе уточнения);
5. Повтор, закрепление (сворачивание алгоритма до минимума);
6. Появление навыка.
Мотивация орфографической работы реализуется через: (далекая – «ты должен,…чтобы через 20 лет ты….») близкая:
1. возбуждение, развитие, углубление познавательных интересов к родному языку посредством погружения, увлечения и понимания сложного правописания;
2. использование занимательных материалов, внеклассные занятия, увлекательные приемы, игровые моменты;
3. четкий отбор языкового материала; языковой материал должен быть насыщенным, выпуклым, но не очень объемно (фрагменты из худ. литературы) высокохудожественные;
4. повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебной работе, самоконтроль, чтобы видеть результат;
5. взаимопроверка, работа в парах и группах;
6. гибкая система контроля, постановка отметок.
Орфографические упражнения – основное средство формирования орфографического навыка. Устные и письменные.
Типология упражнений:
по учебным целям: формирование умения видеть орфограмму, упражнение по применению данного правила, на уточнение сущности правила, на закрепление, пропедевтического толка;
по видам деятельности: списывание, лексико – грамматические упражнения, изложение, сочинение, диктант (предупредительный/ объяснительный/ выборочный / самодиктант (зрительный и слуховой)/ контрольный диктант / свободный).
Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними.