эффективность организационно педагогический условий развития педагогического коллектива в образовательном лицее

Творческий потенциал педагогов достаточно развит, но не всегда проявляется, так как этому препятствуют некоторые особенности личности. Педагогам необходимо научиться регулировать эмоциональные состояния, снижая напряжение. Это поможет уменьшить действие барьеров. Подход к решению проблем у педагогов Лицей № 145 данной выборки иногда отличается ригидностью и может приводить к стандартным решениям, которые больше, чем следует, опираются на прошлые решения подобных проблем. Следует попытаться освободиться от этого, и творческий потенциал проявится.

Таблица 8. Средние значения показателей творческого потенциала
  среднее Mi№imum Maximum стандартное отклонение творческий потенциал 148,28 94,00 206,00 36,66

Рисунок 8. Показатели творческого потенциала у педагогов Лицей № 145 данной выборки
Как видно из рисунка 8 творческий потенциал у педагогов Лицей № 145 данной выборки не выражен в 20% случаев, хороший творческий потенциал наблюдается в 52% случаев, в 28 % случаев наблюдается высокий творческий потенциал.

Таблица 9. Средние значения показателей готовности педагогов к инновационной деятельности
  среднее Mi№imum Maximum стандартное отклонение мотивационно-творческая направленность личности 4,23 3,00 4,83 0,56 креативность педагога Лицей № 145 4,04 3,38 4,83 0,56 Оценка профессиональных способностей педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности 4,05 3,20 4,80 0,43 Индивидуальные особенности личности педагога Лицей № 145 3,87 2,25 4,75 0,68

Рисунок 9. Показатели готовности педагогов данной выборки к инновационной деятельности
Как видно на рисунке 9 готовность педагогов к инновационной деятельности определяется мотивационно-творческой направленностью личности, то есть любознательностью, творческим интересом; стремлением к творческим достижениям, стремлением к лидерству, стремлением к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личной значимостью творческой деятельности, стремлением к самосовершенствованию.
Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными познавательного, личностного и практического компонентов педагогической деятельности у педагогов данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Рисунок 10.
Взаимосвязи показателей познавательного, личностного и практического компонентов педагогической деятельности у педагогов данной выборки


прямая связь р<0,05
обратная связь р<0,05

Переменная «возраст» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными: образование, стаж, семейное положение, а обратными с переменной: прагматический стиль мышления. То есть рост показателей по переменной «возраст» вызывает повышение показателей по переменным: образование, стаж, семейное положение, и снижение по показателю: прагматический стиль мышления. Можно предположить, что чем старше педагог Лицей № 145 данной выборки, тем выше у него уровень образования и стаж работы, имеет место наличие семьи. Прагматический стиль мышления, то есть способность опираться на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш, менее выражен.
Переменная «образование» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными: уровень методологической культуры, стаж, возраст, а обратными с переменной: уровень рефлексивности. То есть рост показателей по переменной «образование» вызывает повышение показателей по переменным: уровень методологической культуры, стаж, возраст, и снижение по показателю: уровень рефлексивности. Можно предположить, что более высокий уровень образования (высшее) положительно влияют на уровень методологической культуры, однако, снижает общий уровень рефлексивности.
Переменная «прагматический стиль мышления» связана обратной зависимостью на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными: возраст, мотивационно-творческая направленность личности, оценка профессиональной способности педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности. То есть рост показателей по переменной «прагматический стиль мышления» вызывает снижение показателей по переменным: возраст, мотивационно-творческая направленность личности, оценка профессиональной способности педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности. Можно предположить, что у более молодых учителей более выражен прагматический стиль мышления, который подавляет мотивационно-творческую направленность личности и способность педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности.
Выводы по главе 2:
Уровень методологической культуры у педагогов данной выборки распределяется следующим образом: низкий уровень наблюдается в 4% случаев, ниже среднего – 8% случаев, чуть ниже среднего – 8% случаев, средний уровень – 36% случаев, чуть выше среднего – 12% случаев, выше среднего 24% случаев, высокий уровень – 8% случаев. Таким образом, большая часть педагогов данной выборки имеет средний уровень методологической культуры.
Наиболее выражен у педагогов Лицей № 145 данной выборки синтетический стиль мышления. Испытуемые оказывают сильное предпочтение такому стилю мышления. Вероятно, они пользуются данным стилем систематически, последовательно и в большинстве ситуаций. Возможно даже, что время от времени испытуемые злоупотребляют им, то есть использует тогда, когда стиль не обеспечивает лучший подход к проблеме. Чаще это может происходить в напряженных ситуациях (дефицит времени, конфликт и т.п.).
По показателям способности к саморазвитию у педагога данной выборки получены следующие результаты: остановившееся развитие наблюдается в 12% случаев, отсутствует сложившаяся система саморазвития в 68% случаев, имеет место активная реализация потребности в саморазвитии в 20% случаев. То есть у педагогов Лицей № 145 данной выборки в большинстве случаев отсутствует сложившаяся система саморазвития.
Выявлены следующие факторы, препятствующие саморазвитию у педагогов Лицей № 145 данной выборки: разочарование из-за имевшихся ранее неудач, враждебность окружающих (зависть, ревность и т.п.), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому. Состояние здоровья, недостаток времени, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.
Выявлены следующие факторы, стимулирующие саморазвитие у педагогов Лицей № 145 данной выборки: внимание к этой проблеме руководителей, доверие, занятия самообразованием, интерес к работе, возрастающая ответственность.
Уровень индивидуальной меры рефлексивности у педагогов Лицей № 145 данной выборки распределяется следующим образом: низкий уровень свойственен 20% опрошенных, средний уровень – 44% педагогов, высокий уровень рефлексивности наблюдается у 36% учителей. Таким образом, средний и высокий уровень рефлексивности наблюдается у большинства опрошенных педагогов Лицей № 145 данной выборки.
По результатам исследования компонентов творческого потенциала у педагогов Лицей № 145 данной выборки наиболее выражен компонент моя рабочая среда, то есть педагогам трудно быть креативными на своем рабочем месте. Творческий потенциал педагогов достаточно развит, но не всегда проявляется, так как этому препятствуют некоторые особенности личности. Педагогам необходимо научиться регулировать эмоциональные состояния, снижая напряжение. Это поможет уменьшить действие барьеров. Подход к решению проблем у педагогов Лицей № 145 данной выборки иногда отличается ригидностью и может приводить к стандартным решениям, которые больше, чем следует, опираются на прошлые решения подобных проблем. Следует попытаться освободиться от этого, и творческий потенциал проявится.
Творческий потенциал у педагогов Лицей № 145 данной выборки не выражен в 20% случаев, хороший творческий потенциал наблюдается в 52% случаев, в 28 % случаев наблюдается высокий творческий потенциал.
Готовность педагогов к инновационной деятельности определяется мотивационно-творческой направленностью личности, то есть любознательностью, творческим интересом; стремлением к творческим достижениям, стремлением к лидерству, стремлением к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личной значимостью творческой деятельности, стремлением к самосовершенствованию.
Чем старше педагог Лицей № 145 данной выборки, тем выше у него уровень образования и стаж работы, имеет место наличие семьи. Прагматический стиль мышления, то есть способность опираться на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш, менее выражен. Более высокий уровень образования (высшее) положительно влияют на уровень методологической культуры, однако, снижает общий уровень рефлексивности. У более молодых учителей более выражен прагматический стиль мышления, который подавляет мотивационно-творческую направленность личности и способность педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности.
Заключение
Проанализировав различные подходы к определению образовательного пространства и образовательной среды, мы сформулировали основные отличия между ними в следующих положениях:
1. В пространстве конкретный человек не живет, а только мыслится. В среде человек живет и находится в постоянном с ней взаимодействии.
2. Среда – есть совокупность условий, факторов, обстоятельств, ситуаций для развития личности, а пространство – это совокупность отношений, событий и их взаимосвязь.
3. Пространство есть материал для моделирования образовательной системы, а среда – материал для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей.
4. Среда как совокупность условий, необходима для развития личности человека, а пространство как совокупность смыслов, необходимо для того, чтобы организовать свое знание о мире, создать свою «эмпирико-рациональную реальность» [Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции), С. 17].
Таким образом, образовательное пространство – это особый вид пространства, «место», которое охватывает человека, среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является развитие личности.
Проведенное нами теоретическое осмысление сущности феномена образовательного пространства позволяет сделать вывод о том, что данная проблема достаточно актуальна в современном образовании. В многочисленных работах исследователей феномен «образовательного пространства» рассматривается с различных точек зрения. Однако, не смотря на многообразие подходов, в каждом из них подчеркивается значимость формирования образовательного пространства для придания миру человеческого смысла, для понимания субъектом себя и своего места в мире.
Образование событийной общности внутри педагогического коллектива позволяет говорить о возможности образования условий профессионального и личностного самоопределения педагогов, поддержания высокого уровня мотивации, постоянного профессионального развития.
Находясь в событийной общности, педагог занимает активную позицию относительно образовательного процесса, объясняя коллегам собственное видение той или иной педагогической ситуации, путей решения тех или иных педагогических задач.
Нахождение в событийной общности актуализирует для педагога вопрос: «Является ли профессия педагога моей?», ведь именно в событийной общности можно увидеть реальные образцы педагогической деятельности, профессионального облика педагога, сравнить их с собственными ожиданиями и представлениями.
Педагог в событийной общности не остается со своими проблемами один на один, а видит дополнительные пути решения образовательных задач, которые обозначают его коллеги, задавая направление его дальнейшего профессионального развития.
Работа с педагогическим опытом сегодня может осуществляться только на основе междисциплинарного подхода к проектированию новых социально-педагогических практик. Такой опыт является общественным по форме (его формирование происходит в определенных организационных условиях учебно-профессионального сообщества), осознанным по содержанию (он выражает определенную профессионально-личностную позицию автора опыта) и деятельностным по способу своего существования (изначально существует как определенная деятельность, далее получающая нормативное оформление и закрепление).
В связи с изменяющимися научными стандартами и технологиями образовательного процесса развития педагогического коллектива представляется эффективным способом развития личности ребенка, его самореализации и эффективной адаптации к условиям окружающей среды.
В рамках данной работы мы проводили исследование организации развития педагогического коллектива в одном из ведущих образовательных учреждений г. Омска, в Лицее № 145.
Мы выделили пять основных технологических элементов становления педагогического опыта в условиях развивающего и развивающегося образования:
1) обращение отдельных педагогов к коллективному осуществлению профессиональной деятельности;
2) осознание возможности поддержки и помощи себе со стороны других людей (в осуществлении своих личных намерений) как нормы взаимодействия;
3) построение идеального плана, который опирается на рефлексию, направленную на самого себя и свои действия внутри коллективной деятельности;
4) развитие воображения, благодаря которому осуществляется возможность работы человека внутри коллектива; использование его как средства для соединения идеальных планов каждого в общий, коллективный «объем» ( совместную действительность;
5) постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).
Готовность педагогов к инновационной деятельности определяется мотивационно-творческой направленностью личности, то есть любознательностью, творческим интересом; стремлением к творческим достижениям, стремлением к лидерству, стремлением к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личной значимостью творческой деятельности, стремлением к самосовершенствованию.
Чем старше педагог Лицей № 145 данной выборки, тем выше у него уровень образования и стаж работы, имеет место наличие семьи. Прагматический стиль мышления, то есть способность опираться на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш, менее выражен. Более высокий уровень образования (высшее) положительно влияют на уровень методологической культуры, однако, снижает общий уровень рефлексивности. У более молодых учителей более выражен прагматический стиль мышления, который подавляет мотивационно-творческую направленность личности и способность педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности.

 Пояснительная записка
Рекомендации для педагогов Лицея № 145 данной выборки:
Следует развивать методологическую культуру у педагогов данной выборки по следующим направлениям: Умение реализовать педагогическую идею, предварительно теоретически ее обосновав, экспериментально проверить. Способноcть четко сформулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, предмет, рабочую гипотезу, задачи исследования, спланировать эксперимент. Знание таких методов педагогического исследования как моделирование педагогических процессов, анкетирование, тестирование. Способность использовать методы математической статистики, компьютерную технику. Способность назвать основные методические принципы педагогического исследования, способность их применить.
Наиболее выражен у педагогов Лицея № 145 данной выборки синтетический стиль мышления. Испытуемые оказывают сильное предпочтение такому стилю мышления. Вероятно, они пользуются данным стилем систематически, последовательно и в большинстве ситуаций. Возможно даже, что время от времени испытуемые злоупотребляют им, то есть использует тогда, когда стиль не обеспечивает лучший подход к проблеме. Чаще это может происходить в напряженных ситуациях (дефицит времени, конфликт и т.п.).
По показателям способности к саморазвитию у педагога данной выборки получены следующие результаты: остановившееся развитие наблюдается в 12% случаев, отсутствует сложившаяся система саморазвития в 68% случаев, имеет место активная реализация потребности в саморазвитии в 20% случаев. То есть в большинстве случаев у педагогов Лицей № 145 данной выборки отсутствует сложившаяся система саморазвития.
Выявлены следующие факторы, препятствующие саморазвитию у педагогов Лицей № 145 данной выборки: разочарование из-за имевшихся ранее неудач, враждебность окружающих (зависть, ревность и т.п.), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому. Состояние здоровья, недостаток времени, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.
Выявлены следующие факторы, стимулирующие саморазвитие у педагогов Лицей № 145 данной выборки: внимание к этой проблеме руководителей, доверие, занятия самообразованием, интерес к работе, возрастающая ответственность.
По результатам исследования компонентов творческого потенциала у педагогов Лицей № 145 данной выборки наиболее выражен компонент моя рабочая среда, то есть педагогам трудно быть креативными на своем рабочем месте. Творческий потенциал педагогов достаточно развит, но не всегда проявляется, так как этому препятствуют некоторые особенности личности. Педагогам необходимо научиться регулировать эмоциональные состояния, снижая напряжение. Это поможет уменьшить действие барьеров. Подход к решению проблем у педагогов Лицей № 145 данной выборки иногда отличается ригидностью и может приводить к стандартным решениям, которые больше, чем следует, опираются на прошлые решения подобных проблем. Следует попытаться освободиться от этого, и творческий потенциал проявится.
Творческий потенциал у педагогов Лицей № 145 данной выборки не выражен в 20% случаев, хороший творческий потенциал наблюдается в 52% случаев, в 28 % случаев наблюдается высокий творческий потенциал. Педагогам начальной школы данной выборки с невыраженным творческим потенциалом рекомендуется исключить помехи для проявления креативности со своей стороны и со стороны других.
Педагогам начальной школы данной выборки с хорошим творческим потенциалом следует изменить любой из трех или все три творческого потенциала. Следует продолжать развивать талант, стараться найти новые пути его применения – дома, в ваших увлечениях и, конечно, на работе.
Готовность педагогов к инновационной деятельности определяется мотивационно-творческой направленностью личности, то есть любознательностью, творческим интересом; стремлением к творческим достижениям, стремлением к лидерству, стремлением к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны администрации, личной значимостью творческой деятельности, стремлением к самосовершенствованию.
Наименее выражена готовность к инновационной деятельности в темпе творческой деятельности. Работоспособности личности в творческой деятельности. Не хватает решительности, уверенности в себе. Ответственности. Убежденности педагога Лицей № 145 в социальной значимости творческой деятельности. Честности, правдивости. Способности к самоорганизации.
Чем старше педагог Лицей № 145 данной выборки, тем выше у него уровень образования и стаж работы, имеет место наличие семьи. Прагматический стиль мышления, то есть способность опираться на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш, менее выражен. Более высокий уровень образования (высшее) положительно влияют на уровень методологической культуры, однако, снижает общий уровень рефлексивности. У более молодых учителей более выражен прагматический стиль мышления, который подавляет мотивационно-творческую направленность личности и способность педагога Лицей № 145 к осуществлению инновационной деятельности.

Список литературы
Адлер А. Наука жить / Пер. с нем. А.А. Юдина. – М., 2010. – 270 с.
Айзенк Г.Ю. Структура личности. – Пер. с англ. – СПб.: Ювента.М.: КСП+, 1999.
Александров А.А. Аутотренинг: Краткий справочник. – СПб: Питер, 2008. – 272 с.
Ананьев Б.Г. Избр. психологические тр.: в 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232 с. 
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2012. – 282 с.
Андреева Г.М. Общение и межличностные отношения / Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2013. – 384 с.
Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 376 с.
Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М.: Язык русской культуры, 1998. - 895 с. 
Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. – М.: Наука, 1988. – 338 с. 2. Демьянков, В.З. «Событие» в семантике, прагматике и в координатах интерпретации текста / В.З.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. – 353 с.
Бахтин М.М. К вопросам самосознания и самооценки // Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 т. - М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - 731 с. 
Богданова М.В., Доценко Е. Л. Саморегуляция личности: от защит к созиданию. - Тюмень, 2010. - 204 с.
Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2011. – 232 с.
Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособ. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с. 
Вендлер З. Причинные отношения // НЗЛ. - М.: Прогресс, 1986. - Вып. 18. Логический анализ естественного языка. - С.264-276. 
Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1987. - 207 с. 
Гуревич П.С. Психоанализ личности. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011. - 396 с.
Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). – М.: Изд-во РАГС, 2003.
Деркач А.А. Субъект: формы, механизмы и пути развития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2013. – 120 с.
Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений. – Курган: КГУ, 2012. – 210 c.
Дьяконов Г. Регуляция эмоциональных состояний. – М., 1993.
Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуационного научения // Вестник ЛГУ. -1987. - Сер.6. - Вып.3. - С.55-62. 
Журавлев Д.В. Основы общей психологии. Часть 2. Курс лекций. – М., 2003.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология взрослости. – М.: МПСУ, 2011. – 207 с.
Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение: дис. . канд. психол. наук. - М., 1997. - 134 с. 
Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.
Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: повседневные практики. – СПб.: Питер, 2012. – 544 с.
Капустина А. Н. Многофакторный личностный опросник Кеттела. – М.: Издательство Речь, 2002. – 112 с.
Карпинский К.В. Психология жизненного пути личности: учеб. пособие. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 167 с. 
Клинский К.А. Психология деятельности. – М.: Эксмо, 2003. – 392 с.
Кляйн М. Детский психоанализ. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. – 160 с.
Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения //Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной: Научно-методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Выпуск 1(43). – С. 99.
Коломинский Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. – М.: АСТ, 2012. – 448 с.
Кондратьева О.В., Кондратьев С.В. Социальная психология. – Волгоград, 2003.
Коржова Е..Ю. Психология жизненных ориентаций человека. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - 382 с.
Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2013. – С. 279-285.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2012. – 944 с.
Крысько В.Г. Социальная психология: словарь – справочник. – Мн.: Харвест, М.:АСТ, 2001. – 688 с.
Куликов Л.В. Здоровье и субъективное благополучие личности / Под ред. Г С. Никифорова. – СПб.. Изд-во СПбГУ, 2013. – 350 с.
Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 608 с.
Лазарев, В. С. Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении [Текст] : практическое пособие для руководителей : учебник / В. С. Лазарев. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 48 с.
Леонов Н.И. Психология делового общения. – Воронеж, 2012. – 216 с.
Леонтьев Д.А. Опыт методологического осмысления практик работы с личностью: фасилитация, ноотехника, жизнетворчество // Консультативная психология и психотерапия. – 2012. – №4. – С. 7-10.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2012. – 511 с.
Леонтьев Д.А. Теория личности А.Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям // Методология и история психологии. – 2008. – №4. – С. 7-20.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. - М.: Смысл, 2000.
Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 6. С. 87-101.
Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2013. – 352 с.
Миркес М.М., Муха Н.В. Образовательное событие как тьюторская практика //Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной: Научно-методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Выпуск 1(43). – С. 93.
Морозов А.В. Управленческая психология: учебник. - 3-е изд.- М.: Академический Проект, 2006.- 288 с.
Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. - 240 с. 
Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. – Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 2011. – С.197-244.
Набиуллина Р.Р., Тухтарова И.В. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом (определение, структура, функции, виды, психотерапевти-ческая коррекция): учебное пособие. – Казань: Изд-во ИП Тухтаров В.Н., 2003. – 96 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 2008. - 496с.
Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.
общество России. 2011
Омарова В.К., Рачинская Н.П., Баринова О.Н., Шевченко Л.В. Педагогический менеджмент и управление современной школой, Учебно-методическое пособие. — Павлодар: ПГПИ, 2011. — 251 с.
Осин Е.И. Чувство связности как показатель психологического здоровья и его диагностика // Психологическая диагностика. - 2007. - № 3.
Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Пресс, 2000.
Поздняков М.В. «О событии» («Vom Ereig№is») М. Хайдеггера / М.В. Поздняков // Вопросы философии. – 1999. – №7. – С. 140.
Попова Р.Р. Проблема определения понятия «событие» в психологии // Филология и культура, 2011. - №25. – С. 14-24.
Поташник М. М. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое
Психологическая типология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2002. – 592 с.
Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппнрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.
Психология социальных ситуаций / сост. и общая ред. Н.В. Гришиной. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с. 
Рассел Б. Человеческое познание. - М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1957. - 555 с. 
Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. – М.: Прогресс, 1992.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2010. – 480 с.
Родин А. Среда и событие / А. Родин [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kosilova.textdrive№.com/№arod/ studia/rod.htm.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 720 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с. 
Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных производственных коллективах. Организационная психология / Сост. и общая редакция Л.В. Винокурова, И.И. Скрипюка – СПб.: Питер, 2012. – С. 409-420.
Савельева О.С. Субъективное благополучие как проблема социальной психологии личности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии личности», 2009. – С.10-15.
Салихова Н.Р. Жизненное пространство личности в зависимости от барьерности или реализуемости ценностей // Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология». Выпуск 6 / Под ред. Е.Е. Сапоговой. – Тула: Издательство ТулГУ, 2009. – С.149-165.
Сапогова Е.Е. Взгляд на взрослость изнутри: психологический дивертисмент // Психология зрелости и старения. – 2008. – №1. – С. 25-28.
Сериков Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация [Текст] / Г. Н. Сериков. - Челябинск : Факел, 2012. - 660 с.
Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе// Известия ВГПУ. – Педагогические науки. 2003. – 31. – С.7-13.
Слепкова В.И. Событийный подход к семейным кризисам // Ананьевские чтения - 2008. - Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход: матер. научно-прак-тич. конф. / под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой. - СПб: Санкт-Петербург. ун-т, 2008. - С.31-33. 
Слободчиков В.И. Событийная образовательная общность – источник развития и субъект образования. //Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной: Научно-методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Выпуск 1(43). – С. 13.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 392 с.
Степанова М. А. Событийные имена и их роль в организации дискурса (на материале английского языка): дис. ... канд. филол. наук. - Барнаул, 2003. - 184 с. 
Терра Т.К. Динамика удовлетворенности жизнью, самоотношения и самоактуализации // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2008» / Под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталёвой. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2008. – С. 740.
Трифонова С.А. Психология социальных ситуаций: учеб. пособ. - Ярославль: Ярослав. гос. ун-т, 2004. - 91 с. 
Федотов Е.В. Основы социально-психологического управления. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2012. – 142 с.
Филатенко И. А. Понятие «событие»: философские основы интерпретации // Молодой ученый. — 2012. — №4. — С. 212-216.
Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. - 1986. - №1. - С.14-21. 
Фрейд З. Психоаналитические этюды. – Минск: Попурри, 2009. – 608 с.
Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер; под редакцией А. Л. Доброхотова. – М.: Высшая школа, 1991. – 192 с.
Хорни К. Невроз и личностный рост. – К.: PSYLIB, 2013. – 486 с.
Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. - 2003.- № 3. – С. 3-13.
Шабес В.Я. Событие и текст / В.Я. Шабес. – М.: Высшая школа, 1989. – 175 с.
Шакуров Р.Х. Мир человеческих отношений и образование. – М.: КГТУ, 2010. – 222 с.
Шепель В.М. Управленческая психология. – М., 2012. – 288 с.
Шустова И.Ю. «Детско-взрослая общность и ее событийные характеристики // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной: Научно-методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Выпуск 1(43). – С. 29.
Щербатых Ю.В. Психология личностных качеств. М.: Эксмо, 2006.– 324 с.
Щитцова Т.В. Испытание и воспитание в формировании «субъекта» события у Бахтина / Т.В. Щитцова. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://topos.ehu.lt/zi№e/2000/2/shchittsova.html.
Эриксон Э. Восемь возрастов человека / Детство и общество. – Изд. 2-е, переработанное и дополненное / Пер. Алексеева А.А. – СПб.: Речь, 2011. – 416 с.













3



Семейное положение

Образование

Возраст

Уровень методологической культуры

Стаж

Мотивационно-творческая направленность личности

Прагматический стиль мышления

Оценка профессиональной сп-ти учителя к осуществлению инноваионной деятельности

Рефлексивность