Психолого-педагогические условия формирования творческого мышления у подростка

Имеются самые разные способы создания оптимальной мотивации.Бывает целесообразнымучащемуся бросить вызов - побудить его к преодолению сложностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней собственные силы, применял собственные возможности полностью, открыл для себя радость эффективного совершения сложной работы [4].Чтобы сделать задачу привлекательной для учащегося, целесообразным образом очертить область его преимущественных интересов, где он максимальным образом осуществляет собственные способности, и с учетом чего формулировать задачу.Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков, целесообразным будетакцентироваться на пути к решению задачи. Точнее сказать иногда требуется посмотреть на проблему с новой позиции, что, очевидно, является результатом достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно каждому взрослому человеку. Но сознательное манипулирование системой отчёта требует от ребенка специальных усилий и умений [33, с99].Каковы общие подходы к развитию подобного умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить трудную задачу не полностью, и превращение исходной задачи в более простую из той же сферы, и переход к более, абстрактной постановке, и использование отдаленных аналогий.Полезна и визуализация - включение наглядных образов. Знание о том, что мышление является перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В данном контексте полезно отметить то, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с конкретной задачи на широкий класс полезнее решать одинаковую задачу несколькими способами, чем несколько различных задач.Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда учащийся перестает осознанным образом работать над ней, дает возможность успешнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением этой задачи ничего не выходит, хотя подростоквесьма настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на иную. Подобное переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может помогать концентрироваться на новых аспектах проблемы и таким образом продвинуть ее решение. В связи с этим, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может с легкостью решиться, за счет продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить сложную задачу предотвращают падение уровня мотивации и появление стойкого негативного отношения к ней [25, с.48].Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, потому что они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Но сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.Необходимо подвести подростка к некоторому решению, однако сделать так, чтобы последний шаг он совершил сам. Ведь в данном случае он получает уверенность в собственные способности решать большинство задач [13].Вопрос поставлен в привычной форме, конечно же, облегчает ответ, но только в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, потому что форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.Обладаетзначениемкак грамматическая структура вопроса, так и его словарный состав. Давно известно, что применение специальных понятий помогает однозначно понимать вопрос и таким образом резко сокращает поле анализа при переборе самых разных гипотез.Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов решающая в направлении мыслительного процесса в необходимое русло. К примеру, на развитие способности ставить необходимые вопросы ориентирован метод проблемного обучения, ставящий школьника в положение первооткрывателя. Описывается несколько различных позиций на рассматриваемую проблему и далее предлагается всем самимвыявить правильную, точнее сказать обучающимсянадо проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие посредством последовательного формулирования вопросов и ответов на них [18].Если учащийся-подросток получит ответ на вопрос, еще у него не созревший, то заключенные в ответе знания будут усваиваться плохо. В данном смысле предварять интерес готовыми ответами будет не целесообразным. В проблемном обучении интерес не предваряется, школьникам предоставляют возможность как бы самим пройти мысленный путь, которым шел исследователь к собственному открытию. Каждая стадия обучения содержит незначительное число новой, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее границы.Нужно подчеркнуть, что в русле метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не с создания условий, которые формируют потребность получить решение именно данной задачи, а несо знакомства с известными способами решения некоторой задачи. Тогда школьник усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него появилась потребность в данных определенных знаниях.Отвечая на появившиеся теперь уже личностно значимые вопросы, ребенок быстрее и глубже постигает новый материал. Можно заметить, что при решении нестандартных задач в ходе практического использования получаемых знаний в большей степени неизменно оказывается за проблемным методом [11].Как уже было продемонстрировано, вопросы предоставляют толчок мышлению, ограничивая и многообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. В связи с тем, что ассоциации подвергаются индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, надо осознанным образом высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. Сложность данной задачи усугубляется тем, что всякое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для учащегося с негативными психологическими эмоциями.Суть психологического барьера состоит в тенденции применять штампы. Незаметно для себя ребенок попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, конечно же ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий конкретную задачу как чрезмерным образом сужает зону поиска гипотез, так и направление данного сужения уже предопределено штампом. Конечно же, что тогда оригинальное - решение становится недоступным [20].Для преодоления барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез в независимости от их ожидаемой продуктивности. И лишь по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой области, которая имеет более близкое отношение к решаемой задаче.Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленным образом видоизменятьусловия задачи.Целесообразно применять и перенос решения в иное пространство - либо введение неравномерности в пространственные особенности среды,либо объекта.В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Применение понятий различного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения.Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать либо на различных (ранней и поздней) стадиях решения задачи, либо одной и той же стадии использовать подсказки разного уровня - более или менее конкретные. Как подсказку для решения главной задачи можно применять вспомогательную задачу, менее сложную, однако содержащую принцип решения главную, который может быть перенесён [10].Применяют многообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Но нужно иметь в виду, что подсказка, которая совпадает по времени с формированием своего решении, может резко затормозить его или вовсе сорвать - так называемый эффект запирания [3].Эффект запирания часто проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, которая предложена в момент, когда экзаменующийся практически достиг результата, разрушает мыслительную схему своего решения и он даже не может, осознать, что ему подсказывают, настолько он поглощен осуществлением собственного решения.Каждыйперечисленный способ преодоления мыслительных барьеров весьма эффективен при необходимости отыскать новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Но, в жизни (а не лишь в учебе) учащиеся вынуждены каждодневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что тут ещё сложнее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов.Совершенно очевидно, что причинные заключения, которые сделаны на основе анализа, столь ограниченного многообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании действий других людей [12].ЗаключениеЦелью исследование было исследование психолого-педагогических условий формирования творческого мышления у подростка.В связи с этим были сформулированы следующие выводы:1. Проанализировав понятие творческого мышления, можно сказать, чтотворчество является процессом деятельности, создающим качественно новые материалы и духовные ценности либо итогом создания по-настоящему нового.В свою очередь, творческое мышление - есть процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью. Творческое мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса получения, существенным влиянием на уровень развития, осуществляет движение к новым знаниям. Качественными показателями будут гибкость, экономичность, последовательность, оригинальность, беглость.2. Рассмотрев психолого-педагогическую характеристику подростков, можно констатировать, что у подростков в связи с развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, они становятся более стойкими. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а такими, которые возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Возникновение косвенных потребностей делает возможным для подростка сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долговременных жизненных планов и перспектив.3. Проанализировав методы формирования творческого мышления у подростка, можно сделать вывод, чтов основе творческих способностей лежат общие умственные способности. Не всегда высокий уровень развития интеллектуальных способностей предполагает хорошо развитые творческие способности. Поэтому, учащиеся с низким уровнем обучения могут проявить себя, повысить свою самооценку. Методология творчества дает и преподавателю, и учащемуся интеллектуальные инструменты для формирования творческого системного мышления, учит смотреть на мир системно и управлять процессом мышления. Кроме того, подача знаний должна быть такой, чтобы обеспечить их осмысление учащимися. И поэтому кроме традиционных уроков, используются и нетрадиционные формы, такие, как урок-игра, урок-диалог, урок-подиум и т. п. Все эти уроки по своей сути являются творческими уроками. Можно сказать, что они соответствуют урокам, подлинно развивающим процесс обучения, т. е. являются креативными.Список используемой литературыАбрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. - 672 с.Аткинсон А.Р., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., БемД.Дж., Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 816 с.Барышева, Т.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. – СПб. : 2016. – 400 с.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Речь, 2012. - 400 с.Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Астрель, 2008. – 304 с. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб.: Питер, 2018 – 434 с.Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. -Спб.: Питер, 2008. - 282 с. Коротина Н.В. Особенности творческого мышления подростков при различной мотивации: Дис. ... канд. психол. Наук. - Москва, 2005. - 190 с.Крайг Г. Психология развития. – СП.: бПитер, 2000. - 992 с.Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 846 с.Майерс Д. Психология. – М.: Попури, 2008. – 848 с. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник. – Спб.: Питер, 2014. – 592 с. Маркова Ю.В., Кузьмакова К.Н., Троицкая И.Ю. Развитие творческого мышления младших школьников. // Журнал. Символ науки. - №, 2016. – С. 163-164.Моргунова И.Г. Особенности урока технологии в начальной школе: дидактический аспект. // Вестник Бурятского государственного университета. - № 1, 2016. – С. 255-258. Немов Р.С. Общая психология. – М.: Юрайт, 2014. – 1008 с.Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. – Спб.: Питер, 2012. – 816 с.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2007. – 720 с.Самойленко Э. Техническое творчество учащихся как предпрофессиональная социализация// Народное образование. – 2018. - № 4. – С. 213-215.Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: учебное пособие. – Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. – 400 с.Щенникова Д.Е., Сурова В.В., Берестнева В.В., Кайдалова Н.А. Творческие способности детей: понятия, сущность, характеристика. [Электронный ресурс] URL: https://www.scienceforum.ru/2016/2012/23736