Курсовая работа

Дети младшего школьного возраста признают авторитет педагога в большей степени из-за его ролевой позиции. Причем авторитет педагога продолжает «работать» и во внеучебное время в особенности у первоклассников.Подростки уже мало обращают внимания на авторитет роли педагога. Во внеучебное время учитель может и перестать являться авторитетом. В связи с этим, стоит констатировать, что авторитетным является тот педагог, которому обращено доверие по принятию ответственных решений, как в учебное время, так и в ситуациях личной заинтересованности школьника, а также во внеучебное время.К старшему школьному возрасту начинает усиливаться личностная избирательность школьников. Поэтому одни педагоги пользуются авторитетом, а остальные не из-за неавторитетности их личности. Это можно объяснить следующими причинами: 1. Некоторые учителя могут пренебрегать внешним оформлением собственного поведения. Такие учителя позволяют себе обижать учащихся злой шуткой, опаздывать на уроки или приходит на уроки в несобранном виде. 2. Часто педагоги не умеют оформлять свое поведение, потому не имеют педагогическую технику выражения своего Я. Ведь в первую очередь школьники воспринимают в личности учителя лишь то, что поддается внешнему наблюдению [9].Согласно исследованиям, Д. Ф. Самуйленко, дети старшего школьного возраста, оценивая педагогов, акцентируют внимание на систематичности и последовательности в преподавании учебных предметов, на умении правильно и точно ставить вопросы на занятии, на тщательную подготовку к занятию, на умение правильно, четко и выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, строгость и одинаковое отношение ко всем одноклассникам.Для завоевания авторитета в глазах детей педагогу стоит уважительно к ним относится. Уважение к личности ребенка со стороны педагога предполагает: равенство, партнерство учителя и ученика. Следование этическим нормам педагога не должны препятствовать разница в возрасте, различие в положении, уровень культуры и образования, жизненный опыт. Иногда препятствием к установлению партнерского отношения между учителем и учеником может являться возникшая зависимость ученика от учителя. Педагогическая этика в таком случае требует, отказаться от данной зависимости. Часто на сегодняшний день, к сожалению, несмотря на то, что педагогическая этика признается всеми педагогами и в ее значении никто не сомневается, на практике не многие могут поддерживать уважение к личности ребенка. Проявление уважения в значительной степени зависит от доверия. Доверие предполагает, что педагог будет видеть в учениках равных себе личностей с их интересами и взглядами. В доверии нет места притворству, т.е. педагог стремится быть перед учениками таким, какой есть в действительности. Второй важной составляющей уважение – это интерес. Педагог интересуется жизнью и развитием ученика. Но интерес сопряжен с терпимостью к личности еще несформировавшийся и, которая, находится в процессе становления. Поэтому педагог должен быть снисходительным к его взглядам, мышлению, внешнему виду и поведению. Педагог должен понимать, что каждый ребенок отличается от остальных и нельзя их всех сваливать в одну кучу. Он должен, наоборот, своей поддержкой, интересом стимулировать в ребенке проявление собственной индивидуальности и самостоятельности мышления [18, С. 189]. Также педагог должен мотивировать интерес ученика к себе, к урокам, к получаемой информации. Учитель должен быть обеспокоенным тем фактом, что ученик не интересуется его уроками или прогуливает. И искать причины сложившейся ситуации и методы их устранения. Для установления доверия педагог должен позволять высказывать мнение о самом себе, изучать данное мнение и использовать в дальнейшем исправлении собственных недостатков в профессиональной деятельности и личностных качеств. Тем самым педагог показывает своим ученикам, что полностью доверяется им и проявляет к их личностям живой интерес. Уважение педагога личности ученика, конечно же, запрещает ему унижать его. Недопустимо кричать на детей, оскорблять словесно или действием подталкивая детей к проявлениям страха перед педагогами и вследствие чего ненависти к ним. Также педагогу не следует пользоваться своим служебным положением в своих личных целях. Также педагог не имеет право вмешиваться в личную жизнь учеников. Педагог не должен прибегать к силовому методу к решению проблем, тем самым, давая ученикам плохой пример. Педагог не должен запугивать своих учеников ведь тем самым он воспитывает в них конформизм и приспособленчество.Выше описанное совсем не означает, что педагог не должен быть требовательным к ученикам. Но предъявляемые требования должны всегда находиться в рамках этических норм таких как:1. Требовательность всегда должна носить характер целесообразности. Задаваемые задания не должны предоставляться в виде наказания или личной прихоти педагога, а в целях усвоения нового материала, повторения пройденного, поддержания чистоты и порядка в школе.2. Требовательность не должна выражаться в виде приказа, а должна носить характер доброжелательного совета или легкого намека. 3. Требования должны быть понятными ученикам, а в случае затруднения должны быть разъяснены, по каким причинам он должен выполнить это задание и как его лучше выполнить.4. Требования должны быть реальными. Большой объем задания или слишком сложное может вызвать в ученике отрицательные реакции вплоть до отказа его выполнять.И последнее, уважение к ученикам также проявляется и в виде оценок. Выставляя оценки, он оценивает знания, поведение и способности учеников, что может являться мерой отношения педагога к ученику. Таким образом, младший школьный возраст отличается перестройкой отношений детей с окружающими. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение детей в социальных отношениях «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Для развития межличностных отношений младших школьников наиболее важным является создание психологического климата в классе. Психологический климат В.М. Шепель определяет в качестве эмоциональной окраски психологических связей членов группы, возникающей на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов и склонностей [22]. Самыми важными критериями благоприятного психологического климата в группе будут следующие: бодрый, доброжелательный и жизнерадостный тон взаимоотношений между учащимися, оптимизм в настроении; наличие взаимопомощи и сотрудничества, одобрения и поддержки, справедливости и уважения; получение удовольствия при совместной деятельности и игре, желание совместно проводить досуг; члены класса отличаются активностью, энергичностью, добиваются высоких показателей в учебной и совместной работе, сочувствуют неудачам определенных одноклассников и радуются достижениям обучающегося [33].В психолого-педагогической практике имеется множество методов, ориентированных на улучшение психологического климата. Одним из методов, используемых в работе с ребятами, является игровая терапия. Активное использование игротерапии с младшими школьниками обоснована тем, что игра в данном возрасте главным способом личностной социализации.Важность игры в становлении младших школьнкиов изучали многие выдающиеся педагоги и психологи: Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Э. Берн, В.П. Давыдов и др. Д.Б. Эльконин утверждал: «Игра - важнейший источник развития сознания, произвольности поведения, особая форма моделирования отношений» [37].На первоначальной стадии оптимизации психологического климата стоит применять такие игры, где не требуется конкретное число участников. В связи с этим участие в них могут принимать одновременно все ребята. Групповые соревновательные игры (в особенности командные) объединяют игроков общей целью - победой в соревновании. В большей степени, члены команд помогают друг другу справиться с поставленной перед ними задачей, «болеют» за собственную команду, заряжают друг друга эмоциями.Кроме того, вместе с традиционными играми можно применять с целью улучшения межличностных отношений и ролевые игры.Ролевая игра является особой формой детской жизни, выработанной либо созданной социумом для управления развитием ребят. Это игра, в которой между участниками распределяются роли. В ней ставится проблема, разыгрывается проблемная ситуация, и вследствие ролевой игры ребята совместно находят решение.Ролевые игры в школьную жизнедеятельность желательно вводить с самого начала обучения ребят и регулярным образом проводить их.Виды ролевых игр:1. На бытовые сюжеты («Учимся дарить подарки», «Доброжелательная улыбка», «Телефонный этикет»).2. На проблемы профессиональной ориентации учащихся («В редакции газеты», «Конструкторское бюро», «Мы врачи»).3. На интеллектуальную деятельность («В клубе знатоков», «Брейн - ринг»).4. На разрешение социальных проблем («Юные натуралисты», «Если бы я был президентом»)[7].Сюжеты традиционных и ролевых игр создают условия для беседы педагога с ребятами их коллективной игровой деятельности, обсуждения полученных результатов, плюсов и минусов подобных игр, что нового узнали учащиеся и чему научились. Задача педагога состоит в выслушивании каждого мнения и анализе своей деятельности и действий ребят.Игровые занятия, ориентированные на улучшение межличностных отношений детей младшего школьного возраста: игра «Гусеница» - учит доверию; игра «Каламбур» - развивает чувство юмора, создает благоприятную атмосферу; игра «подъемный кран» - требует групповой работы и ориентированной на развитие умения действовать согласованно. Кроме того, игры «Злая Баба - Яга» - формируют представления ребят об эмоциональных состояниях, умение их различать и осознавать, обучение навыкам поведения; игра «Волшебные водоросли» - снятие телесных барьеров, развитие умения добиваться собственной цели приемлемыми способами общения[13].Стоит заметить, что игровые занятия, ориентированные на улучшение межличностных отношений детей младшего школьного возраста, предоставляют позитивные результаты, однако работа по формированию и исправлению межличностных отношений в классе не должна ограничиваться лишь применением игровых заданий. Нужна включенность в данный процесс родителей. Полезно устраивать совместные прогулки, экскурсии, походы, посещать музеи, цирки либо театры. Поставить задачи для самостоятельного выполнения (проектная задача), при этом разбить класс на подгруппы, ввести и поддерживать школьные традиции [14].Кроме того, можно проводить дидактические игры на речевое развитие. Условно данные игры можно разделить по главным направлениям развития речи: для обогащения и закрепления словаря, развития грамматического строя речи; для развития диалогической речи, связной речи; для развития фонематического слуха и звуковой культуры речи; для совершенствования тонкой моторики рук; для развития психической сферы ребят, включающей внимание, память, мышление, восприятие, творческое воображение. Целенаправленное развитие межличностных отношений отражается на раскрытии индивидуальных возможностей всех учащихся: некоторые ребята преодолевают посредством данных игр страх перед общением, стали легче устанавливать контакт с взрослыми и сверстниками, узнавая и принимая морально этические нормы социума и нравственные критерии.Речевые игры коммуникативной направленности улучшают как речь ребят, так и их способности общаться с ровесниками, повышают их самооценку, формируют уважительное отношение к одноклассникам [21]. Это такие игры как: «Я знаю пять названий овощей», подвижная дидактическая игра «Не», дидактическая игра «Угадай цвет», игра за компьютером «Дальние страны», «Повтори - ка», сюжетно - ролевая игра «Овощной магазин». Так же игры «Не зевай! Мяч передавай, овощ называй», «Хорошо или плохо», «Чтобы - нужно», «Пять определений», «Слова - двойняшки», «Что мы видим?», «Что такое?», «Что умеет делать…?», «Словесная дуэль», «Что я знаю о тебе», «Расскажу вам о себе» и «Давайте говорить друг другу комплименты» [7].Таким образом, следуя этим рекомендациям, межличностные отношения между детьми младшего школьного возраста заметно улучшаться, ребята начнут больше доверять друг другу, помогать, отношения с родителями тоже будут доброжелательнее, ребята могут ими гордиться перед сверстниками. Учащиеся начнут понимать, что педагог их выслушает и может даже помочь советом и стать наставником.ЗаключениеЦелью курсовой работы явилось исследование особенностей межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе. В связи с этим были сформулированы следующие выводы: 1. Изучив психолого-педагогическую характеристика детей младшего школьного возраста, можно сказать, чтодети младшего школьного возраста, можно сказать, что младший школьный возраст является вершиной детства. Согласно современной периодизации психического развития данный возраст приходиться на период от 6-7 до 9-11 лет. В данном возрасте сменяется образ и стиль жизни. В первую очередь ведущей деятельностью становиться учебная.Младшие школьники отличаются групповыми дружескими отношениями. Отношения с ровесниками становятся для них все более значимыми и оказывают доминирующее влияние, как на социальное развитие детей, так и на личностное.2. Проанализировавопределение, формы, типы межличностного взаимодействия, можно констатировать, чтомежличностные отношения – система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности, и ценностями, на которое это общение опирается. А также межличностные отношения можно определить, как взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизуются у индивидов, находящихся в длительном контакте.3. Рассмотревформы и методы межличностного отношения (взаимодействя) в классном коллективе, можно сделать вывод, чтопроблема межличностного взаимодействия младших школьников зависит от многих факторов: застенчивости, психологического климат в семье, взаимоотношений с родителями и педагогами – все это отражается на младшем школьнике. В процессе образования необходимо создать условия, при которых учащийся мог максимально самостоятельно самореализовываться.Список использованной литературыАбрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. - 672 с.Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. – 400 с.Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. — СПб.: Питер, 2006. — 176 с.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. — 320 с.Бузарова Е.А., Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. // Вестник Адыгейского государственного университета. -№ 3, 2015. – С. 1-11Виноградова А.Д. Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонения развития детей младшего школьного возраста. – СПб.: Речь, 2004. – 48 с.Воспитание детей в игре (Спецкурс). – М., 1994. – 300 с.Галайко Е.А. Психолого-педагогическая культура педагога как залог психологического комфорта учеников на уроке. [Электронный ресурс] URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1007/8469 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психологи. – Спб.: Педагогическое общество, 2009. – 300 с. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2003. – 376 с.Иванова И.Ю. Формирование коммуникативных навыков у первоклассников во внеурочной деятельности // Начальная школа. – 2013. - № 2. – С. 57.Игра и развитие ребенка. Хрестоматия. – Архангельск, 2008. – 700 с.Ильин Е.П. Психология для педагогов. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2013. — 576 с.Кондратьев С.В. Введение в педагогическую психологию. М.: Педагогика, 1981. – 300 с. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. - 5-е изд. - М. : изд-во УРАО, 1999. – 175 с.Кэрол Ф. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Ф. Кэрол, Б. Хобсон, Е. Робинсон. - М.: Просвещение, 2009. - 414 с.Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, речь. – СПб.: Питер, 2007. – 396 с.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. — 320 с.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - М.:Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с. Нагорняк А. А. Структура речевой коммуникации. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - № 6, 2014. – С. 49-52Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений – К.: Наукова думка, 2006. – 374 с.Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров / под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: Юрайт, 2016. - 583 с.Психология общения. // Под ред. А. Бодалева. — М.: Когито-центр, 2011. — 2280 с. Реан. А. А. Психология человека: от рождения до смерти. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2007. 480 с.Соколова В. В. Культура речи и культура общения. - М.: Академия, 2002. - 288 с.Тарасова С.Е. Выявление уровня сформированности культуры общения у детей младшего школьного возраста. // Журнал. Символ науки. - №, 2016. – С. Урутина Т. М. Психологические основы педагогического такта учителя // Молодой ученый. - 2015. - №15. - С. 616-618.Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 1999. – 520 с. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника. М.: Флинта, 2006. 306 с.Шаграева О.А. Детская психология. - М.: Владос, 2001. - 319 с.Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Academia, 2016. – 384 с.