Формирование речевой коммуникации у ребенка с расстройством аутистического спектр

Если в начале четверо из шести детей характеризовались низким уровнем словарного запаса, то теперь на низком уровне остались лишь двое (Витя и Дина), а вот Ангелина смогла достичь высокого уровня, она без труда описывает несложную картинку, но мы отметили, что девочка стала иногда чересчур говорливой и возбужденной. Уровень глагольной лексики у детей значительно возрос. Это проявлялось в правильном употреблении глаголов, в нужной форме и с необходимой смысловой нагрузкой. В понимании речи дети также преуспели – теперь высокий уровень смогли показать Марина и Саша, причем они совершили значительный прорыв, ведь начинали они с низкого уровня.В осваивании неречевых функций, как и вербальных компонентов прогресс был значительным. Так, дети лучше стали ориентироваться в пространстве (правда, пока трудно понималось под и у). В целом мы отмечаем, что дети стали более раскованными, свободными в своих жестах, расслабленными, «незажатыми». Это сразу же сказалось на настроении детей – он стало хорошим, что фактически стало перманентным состоянием.Итак, в каждом из тестов наблюдается положительная динамика результатов детей, однако в фонематической диагностике изменений не выявлено. То есть, методика результативна для развития речевой функции детей, но нуждается в доработке фонетико-фонематических развивающих элементов.2.3 Рекомендации по организации коррекционной логопедической работы с дошкольником с РАС по развитию речевой коммуникацииВвиду сложности, численность и разнообразие нарушений коммуникативно-речевого развития при аутизме, стоит остановиться на важнейших принципах составления программы коммуникативно-речевого развития и индивидуальной планировки занятий для детей с аутизмом.Во-первых, коммуникативно-речевое развитие идет от довербального к вербальному. Это означает, что развитие довербальной коммуникации предшествует развитию сознательного применения вещание с целью общения. Употребление слов надстраивается на довербальные коммуникативные навыки. Если ребенок не говорит, первоочередное внимание уделяется развитию довербальных социальных и коммуникативных навыков.Во-вторых, развитие коммуникативных умений является следствием взаимодействия и развития когнитивных, социально-эмоциональных и речевых навыков. Индивидуальное планирование развития коммуникативных навыков должна основываться на оценке и параллельном развитии социально-эмоциональных, когнитивных и речевых навыков.В-третьих, поведение и успеваемость ребенка с аутизмом следует рассматривать сквозь призму индивидуального уровня развития. Так, например, большинство случаев проблемного поведения ребенка довербального уровня развития может быть истолковано как попытки общения, особенно, учитывая уровень индивидуального коммуникативно-речевого развития. Важно быть беспристрастным и оценивать успешность ребенка только сравнивая ее нынешние достижения с уровнем развития определенных навыков в прошлом.И, наконец, самым важным, по нашему мнению является постулат о том, что коммуникация и речи ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности. То есть, речь как действие, не входит в состав коммуникативной деятельности, является замкнутым в самом себе, теряет реальный жизненный смысл и становится искусственным. Очевидно, что все, что мы делаем, мы делаем для чего и ради чего. Так, например, мы говорим не для того, чтобы говорить, а для того, чтобы кое-что сообщить, определенным образом повлиять на определенное лицо, поделиться впечатлениями, эмоциями и т. Другими словами, мотив для вещания не в самом речи, а в деятельности высшей степени - коммуникативной деятельности. Поэтому, таким образом, принципиальное значение приобретает коррекционная работа по развитию речи в рамках развития коммуникативной деятельности.Результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов свидетельствуют о том, что ребенок с расстройствами аутистического спектра (РАС) скорее не может, чем не хочет общаться (наверное, за исключением синдрома Аспергера). И поэтому, от того, насколько своевременно мы предоставим ей помощь, научим взаимодействовать и не бояться этого взаимодействия, зависит успех формирования общей познавательной активности, самой личности ребенка с аутизмом, ее социализации, умение помочь самой себе [44].     Современные методики развития речи и общения детей с РАС тесно связаны с теми методиками, которые направлены на развитие социальных навыков, поскольку мы понимаем, что эти два аспекта развития взаимосвязаны.     Мы также осознаем, что часть детей с аутизмом никогда не будет иметь полноценной речи и для них средства альтернативного общения является едва ли не единственным шансом на установление определенной содержательной коммуникации. Понятно, что прогноз по развитию речи является слишком индивидуальным, он зависит как от формы аутизма, так и от степени сопутствующей умственной неполноценности.Кроме этого следует замечать на наличие определенных сенсорных дисфункций у ребенка с РАС.Наше восприятие мира является многоканальным. Мы можем познавать окружающие нас предметы и явления одновременно с помощью различных органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. А дети с аутизмом имеют выраженно ограниченное и в определенном смысле искаженное восприятие, поскольку видят (воспринимают) мир моноканальный.В частности, с учетом моноканальной доминантности визуального канала обработки информации (во многих, однако не у всех детей с РАС) широко применяют методики визуализации языка - жесты и символы. Несмотря на страх родителей, что применение таких методик альтернативного общения помешает развитию речи, зарубежные ученые и практики доказали, что это не так, скорее наоборот: применение этих методик ускоряет развитие речи.Одним из эффективных способов, который позволяет удовлетворить потребность не речевой ребенка в общении является метод пиктограмм.Пиктограммы (картинки-символы) относятся к невербальных средств общения, но могут использоваться в следующих качествах:• как средство временного общения, когда ребенок еще не говорит, но в перспективе может овладеть звуковым вещанием;• как средство постоянного общения, для ребенка неспособной в будущем разговаривать;• как средство облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символика, формирование элементарных представлений и понятий)• как подготовительный этап к усвоению письма и чтения у ребенка с проблемами развития.Мы, работая с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра используем картинки-символы.Мы отметили, что использование пиктограмм дает положительные результаты в развитии речи и социализации ребенка с РАС.Мы проводим работу по следующим этапам:1. Ознакомление ребенка со знаком-символом и уточнение его понимания.• Ознакомление ребенка со знаком-символом.• Идентификация символа (показываем ребенку пиктограммы, предлагаем узнать их и соотнести с реальным предметом или его реалистичным изображением на картине).• Выбор нужной пиктограммы из ряда других (из нескольких пиктограмм ребенок должен выбрать ту, которую назвал взрослый).• Выбор такого же значка среди определенного множества других.Из нашей практики работы, считаем целесообразным сначала давать пиктограммы, обозначающие существительные, а затем глаголы. Также, некоторым детям целесообразно, по моему мнению, подключать элементы методики глобального чтения.• Конструирование фразы при помощи пиктограмм (ребенок выбирает и показывает значок в той последовательности, в которой произносятся слова, чтобы получить нужную фразу)2. Алгоритм установления связи между изображениями предметов и их функциями.• Составить из пиктограмм пару (предлагаем ребенку соединить стрелкой пиктограмму, изображающую предмет, с пиктограммой, изображающей действие с этим предметом: напр., Машинка - играть; печенье - есть, или показать ребенку действие и попросить соединить с предметом слушать - уши; пить - сок).• Выбрать те, которые относятся к одной тематической группе.• Выделить лишнюю пиктограмму.• Найти и исправить ошибку в фразе (из нескольких пиктограмм выбрать нужную).3. Последовательность логического конструирования фразы путем самостоятельного выбора необходимого символа.• Составить из пиктограмм произнесенную взрослым фразу.• Подобрать группу пиктограмм по заданному признаку.• Составить логические цепочки.Далее метод визуальной поддержки и параллельно метод глобального чтения мы используем для обучения пересказу и обучая детей задавать вопросы, что в будущем позволит улучшение функции коммуникации и социализации ребенка. Еще одним средством альтернативного общения является методика PECS (picture exchange communication system - система общения с помощью обмена картинок) - состоит в том, что предварительно делают фотографии или рисунки самых необходимых / любимых предметов быта ребенка (например, ее кубиков, банана, чашки с питьем и т.п.), а потом в подходящий момент ребенку предлагают выбрать карту и сразу же дают то, что он выбрал. Таким образом ребенка поощряют к выбору и представления взрослым картинок изображений того, что ребенок желает. Одновременно это сопровождается вербальным называнием предмета. Со временем количество картинок может увеличиваться, и по мере того, как будет развиваться собственно речь, от использования картинок постепенно переходят к вербальным взаимодействиям [45].На подобной основе разработана система простых жестов для детей с РАС - система Макатон и другие системы альтернативного общения с помощью символов-картинок (Блиса, Ребус), которые ребенок постоянно может иметь при себе в форме книги, существуют также компьютеризированные версии этих систем.Эти методики альтернативного общения важно сочетать с озвучкой слов/ фраз и как можно чаще переходить на вербальный язык, уменьшая при этом долю визуальной информации, то есть переходить в более «классическое» языковую среду. Однако не для всех детей это будет возможным, учитывая имеющиеся трудности обработки аудиальной информации и возможно поражение центров речи. Для части детей такой переход будет невозможным и их способность общаться с окружающими всю жизнь может зависеть от применения альтернативных визуальных систем общения.В то же время в работе над развитием экспрессивной речи, важно сотрудничество логопедов, педагогов и родителей, которое направлена ​​на то, чтобы помочь ребенку понимать язык и понимать мир в целом. Кроме классических методик специальной педагогики, детям с РАС необходимо обеспечить максимально упорядоченное, структурированную среду жизни. Напомним, мир для ребенка с РАС является непредсказуемым, изменчивым, непонятным и это может вызвать тревогу и желание изолироваться в свою маленькую «нишу». Но учитывая социальные перспективы ребенка, следует постоянно интегрировать в эту «структурованнисть» небольшие изменения, потому что важно не только сделать мир для ребенка предсказуемым и понятным, важно также помочь ребенку терпеть его изменчивость.Опять же, учитывая то, что у детей с РАС часто доминирует моноканальный визуальный способ восприятия информации, для оказания им инструкций часто используют визуальные, символические системы. Так, например, классическим является использование визуальных систем представления распорядка дня, где с помощью фотографий или картинок передано, что за чем ребенок будет делать. Так же ребенку могут давать указания с помощью карточек, на которых нарисовано задачи и т.п.Важно помнить, что основными требованиями в работе с ребенком с РАС по любой методике развития речи являются:• указание четкое,• медленная,• поняла / однозначна, (не употребляем метафор и неоднозначных фраз -дети с аутизмом язык воспринимают слишком буквально).ЗАКЛЮЧЕНИЕАутизм - это общее нарушение развития, что сказывается на вербальной и невербальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также затрудняет становление адаптационных процессов; расстройства аутичного спектра в целом оказываются в возрасте до трех лет. Другие характеристики,которые часто связывают с аутизмом: ограниченные повторяющиеся стереотипные движения, нетерпимость к изменениям окружающей среды илиповседневности, необычные реакции на сенсорные раздражители.Формирование у детей с аутизмом коммуникационных действий происходит только под воздействием целенаправленного коррекционного обучения, требует опоры на индивидуальные склонности ребенка к определенной деятельности (двигательной, музыкальной, изобразительной, речевой) и руководства со стороны взрослого. Экспериментальное обучение позволило детям 6-7 лет с РАС обеспечить более высокий уровень развития речевой коммуникации по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности речевой коммуникации дети экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам.Система коррекционно-развивающих занятий способствовала преодолению трудностей коммуникации, повышению уровня удовлетворенности взаимодействиями с окружающими, социальной активности.Использованная система коррекционно-развивающих занятий по формированию речевой коммуникации может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с РАС, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВМудрик, A.B. Психология и воспитание / A.B. Мудрик. М. : Московский психологопедагогический институт, 2006. С. 81-89.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика [Электронный ресурс]: учебнометодическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76с.— Режим доступа к журн.: http://www.pedlib.ru/Books/1/0481/index.shtmlБодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. 2е изд. М.: Московский психологосоциальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 256 с.(https://www. pciholodgy /34971011392/ Бодалев)Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1995 (http://alextoman.ru/wpcontent/uploads/2012/12/pciholodgy_otnosheniyМясищев.pdf)Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — 4е изд., испр. — М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2005. 288 с.Психолого-педагогический словарь // Сост. Ранацевич B.C. Минск: "Соврем, слово", 2006. 928 с.Арушанова А. Г. Исследование развития коммуникативной компетенции дошкольника / А. Г. Арушанова // Наука о детстве и современное образование: материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100летию со дня рождения А. В. Запорожца. М. : Центр «Школьная книга», 2005. с. 87. (http://www.dissercat.com/content)Мещерякова, С.Ю. Значение привязанности к взрослому для развития ребенка / С.Ю. Мещерякова // Дошкольное воспитание. 1984. № 7. С. 3842. (http://www.easyschool.ru/books/12/2803/3)Землянухина, Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых учреждений в раннем возрасте / Т.М. Землянухина // Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / [под ред. В.С. Мухиной]. М.: Просвещение, 1991. С. 6670. (http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:82361/Source:default)Елагина, М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте / М.Г. Елагина // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 135140. (http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:29908/Source:default)Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками /Е.О. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 160 с.Ширшов, В. Д.     Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы [Текст] / В.Д. Ширшов ; Урал. гос. пед. унт. Екатеринбург: Б.и., 1994. с. 42. (http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskayakommunikatsiyateoretosnovy)Кравцова, Е.Е. Учите детей общаться / Е.Е. Кравцова, Т. Пуртова // Дошкольное воспитание. 1995. № 10. С. 8993. (http://pedlib.ru/Books/6/0487/6_0487108.shtml)Леонтьев,A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.365 с. (http://www.twirpx.com/file/125731/Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина, [под ред. А.Г. Рузской]. М.; Воронеж, 1997. 384 с. (http://elibrary.ru /LOl1997/LOl383.html)Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / Творческий Центр. Сфера. Москва, 2008. 256 с.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред.пед. Учеб. Заведений / Т. В. Волосовец, Н. В. Горина, Н. И. Зверева и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2007.Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, Астрель, 2007 224 с.Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982. 504с.Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. / [гл. ред. A.B. Запорожец]. М.: Педагогика, 1982. Т. 5. 369 с. (http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ssv6tt_t5_1983/fs,1/)Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2000. (Особый ребенок). 336 с.Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. М.: «СигналЪ», 2002.Башина В.М. Аутизм в детстве. М: Медицина, 1999. 240с.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 2005.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ, Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2005. 224 с.Морозов С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом.М., 2002.Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. М., 2002. С. 120151.Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. СА. Морозова. М., 2002. С.88109.Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. 1990, № 5. С. 5966.Каган В.Е. Аутизм у детей.М., 1981.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: ИздвоМГУ, 1990,197с.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.М., 1991.Уринева Н.И. Развитие речевой коммуникации у старших дошкольников // Социализация растущего человека в контексте прогрессивных идей XXI века : социальное развитие детей дошкольного возраста : сб. науч. тр. iой Всерос. науч,практ. конф. с междунар. участ. / ФГБНУ «Инт упр. образованием Российской акад. образования» ; Пед. инт ФГАОУ ВПО «Северовосточный федерал. унт им. М.К. Аммосова» ; под общ. ред. Т.И. Никифоровой, Т.И. Гризик, Л.А. Григорович. Чебоксары, 2015. С. 672-674Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями // Детский аутизм: исследования и практика, 2008 С. 208–235.Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 24—33.Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки / Л.Г.Нуриева. - М.: Теревинф, 2003.— 160 с.Хаустов, А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие / А.В. Хаустов – М.: ЦПМССДиП. – 2010. – 84 с.Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002 г. — 461 с.Неменчинская С.М. Развитие навыков общения у детей с синдромом раннего детского аутизма // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2014. №4.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин ИА, Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М., 2008. 224 с.Трубникова Н.М. Технология обследования речи. Учебно-методическое пособие, для логопедов и студентов, обучающихся по специальности "Логопедия". Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, 2010Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.СПб, 1999.Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2007. 136 с.Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). Москва, Теревинф, 2011. 416с.ПРИЛОЖЕНИЕПриложение А1 часть - изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие.Цели;- выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока - семантический и эмоциональный смысл;- уточнить наличие готовности ребенка к общению, тенденции к совершенствованию языковой системы.ЗаданияВыявление объема и точности словаря. Задание 1. Предложите ребенку показать игрушки, например: «Покажи куклу (матрешку, пирамидку, мишку)». За тем видоизмените задание: «Возьми куклу (матрешку...)». Предложите подать поочередно игрушки: «Дай мне куклу (матрешку...). Если ребенок справляется с заданием, предложите ему узнать знакомые предметы на картинке (шкаф, мяч, чашка).Задание 2. Предложите показать обиходные предметы: стол, стул, кровать, чашку, ложку, тарелку, рубашку, платье, носки.Задание 3. Выяснение знаний слов обобщающего характера. В комнате сгруппируйте предметы по темам: одежда, обувь, посуда, фрукты, овощи, игрушки. Предложите ребенку найти те или иные предметы: «Найди посуду (игрушки, одежду и др.).Задание 4. Знание частей тела (рука, нога, голова) и частей туловища игрушечных животных (лапа, голова, хвост). Предложите ребенку: «Покажи свою руку», «Где лапка у зайчика?»Задание 5. Соотнесение предметов с их назначением. Положите перед ребенком знакомые предметы: яблоко, мяч, зубную щетку. Задайте вопросы: «Чем ты играешь? Чем чистишь зубы? Что ты ешь?» Затем замените предметы на предметные картинки и повторите вопросы.Задание 6. Выяснение объема глагольной лексики.Разложите перед ребенком сюжетные картинки, на которых одно и то же лицо (девочка или мальчик) совершают различные действия. Предоставьте ребенку возможность рассмотреть картинки, а затем показать нужную в ответ на вопрос: «Покажи, где девочка идет (стоит, бежит, ест, спит, играет, умывается)».Задайте вопросы к названиям изображенных на картинке действий, выраженных возвратными глаголами: «Покажи, кто умывается (стоит, бежит)».Положите перед ребенком две картинки с изображенными действиями в сходной ситуации. Предложите ему показать нужную в ответ на вопросы: «Покажи, кто умывается? Кто вытирается?» (ест/пьет, бежит/идет и др.).Задание 7. Понимание названий признаков предметов.Предложите ребенку сравнить предметы в комнате и показать их, ответив на вопросы: «Где большой стол? Где маленький? (толстая/тонкая палка, длинная/короткая лента, высокий/низкий дом)»; «Какой кубик больше? Какой меньше? (карандаш длиннее/короче, пирамидка выше/ниже)»; «Где красный (желтый, синий) мячик?».Выявление дифференциации элементарных грамматических форм.Задание 1. Понимание форм единственного и множественного числа имени существительного: «Где кукла? Где куклы? (пирамидка/пирамидки, машина/машины, книга/книги)».Задание 2. Понимание предлогов, отражающих пространственные взаимоотношения: «Положи игрушку в коробку (за коробку, под коробку, перед коробкой)».Задание 3. Понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов: «Покажи, где стол? Где столик? (книга / книжечка, кукла/куколка, коробка/коробочка)».Понимание предложений.Задание 1. Выполнение инструкции: «Закрой глаза (подними ножку, погладь кошечку, принеси кубик)».Задание 2. Установление возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе: «Возьми мишку и посади его на стул (подойди к столу и возьми карандаш, возьми кубики со стола и сложи их в коробку)».Исследование слуховых функций и фонематического восприятия.Задание 1. Выяснение ориентировочно-поисковой позы на звучание предметов: найти звучащую игрушку-пищалку в комнате и проследить взглядом за ее перемещением.Задание 2. Выяснение направленности слухового внимания: с закрытыми глазами указать, откуда доносится звук, и повернуться лицом в этом направлении.Задание 3. Узнавание и различение гласных звуков из ряда. Произнесите ряд гласных звуков (не более трех). Предложите ребенку поднять руку (хлопнуть в ладоши), услышав определенный звук (заранее условленный).2 часть — изучаются неречевые функции. Цели:— определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способность к целенаправленной деятельности, степень концентрации внимания на объекте;— в составе этих функций выделить специфические компоненты.ЗаданияЗадание 1. Ориентировка в окружающем пространстве.Попросите ребенка показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)».Дайте ребенку лист бумаги, свернутый в трубку («подзорная труба») и предложите, смотря в нее, разглядеть предметы на окне (шкафу, столе, полке).Задание 2. Ориентировка на плоскости. На глазах ребенка постройте домик из заготовленных частей (домик — квадрат, крыша — треугольник, труба — прямоугольник) и предложите: «Покажи, где крыша? Где труба?»Задание 3. Наличие праксиса позы при имитации движений (в плане общей моторики). Предложите ребенку повторить за вами отдельные движения (присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой, наклониться, прыгнуть).Задание 4. Наличие праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику, возможность дифференцированности движений пальцев и способности к переключению.Повторить последовательно позы «кулачок», «крыша», «лодочка», «коза», «кружок», «очки».Чередуйте по две позы: «кулак/ладонь», «кулак/коза», «ладони/лодочка», «очки/кулак».Предложите ребенку поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки.Задание 5. Оральный праксис. Предложите ребенку по подражанию выполнить несколько действий: широко отрыть рот; улыбнуться; надуть щеки; вытянуть губы в трубочку; сделать губы как при звуке [о]; высунуть язык лопаткой; поднять кончик языка вверх; опустить кончик языка вниз; поместить кончик языка в правый, затем — в левый угол рта.Задание 6. Способность к переключению движений. Предложите ребенку повторить вслед за собой по два движения.Задание 7. Конструктивный праксис: воспроизвести из двух, затем трех палочек фигуру по образцу, создать конструкцию по памяти.Задание 8. Сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза и последовательной реализации конструктивной деятельности: сложить разрезные картинки из 2-3 частей с прямым краем; облегченный вариант кубиков Кооса; выполнить вкладки в доску Сегена.3 часть - изучаются невербальные компоненты коммуникации.Цели:- выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;- изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребенка, степень спонтанности в приобретении навыков общения.ЗаданияЗадание 1. Предложите ребенку поздороваться с вами за руку.Задание 2. Реакция на незнакомого человека. В кабинет входит незнакомый ребенку человек и заводит с вами разговор.Задание В. Реакция на впечатление. Ребенок входит в кабинет с хорошо знакомой обстановкой. На столе находится новая яркая игрушка.Задание 4. Способность к подражанию: предложите ребенку копировать ваши жесты и мимику.Задание 5. Попросите ребенка показать жестом хорошо знакомые действия: пить, есть, спать, мыть (руки), чистить (зубы), причесываться, гладить (кошку).Задание 6. Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай).Задание 7. Без словесной инструкции предложите ребенку понять ваши жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест, жест отрицания).Задание 8. Способность изображать и играть роль: «Полетай как птичка», «Попрыгай как зайчик», «Потопай как мишка», «Идет слон», «Бежит собачка», «Крадется лиса».Приложение БТаблица 1Коммуникативно-речевое развитие в онтогенезе возраст ребенкауровеньВозрастные особенности коммуникативно-речевого развития ребенка3-12 месяцев1 довербального коммуникация- Использует жесты и вокализации с намерением общения, для влияния на поведение другого человека (присоединиться к совместной игры, привлечь внимание)- Демонстрирует понимание невербальных сигналов (жестов, выражений лица, указания взглядом), ситуативное знания о ближайшем окружении, назначение предметов, руководствуется интонацией голос 12-18 месяцев2первые слова- Использует общепринятые сигналы, касающиеся объектов и их групп (как, то «др-р-р» для авто или транспорта, «мяу» для кошки)- приобретает отдельных слов в словаре (10-20шт.)- расширяет набор жестов и звуков для инициирования контакта;- Большинство слов используются для обозначения семантических категорий существования, исчезновения, повторного появления предметов, а также отказа от чего-либо;- восстанавливает неудачную попытку контакта путем повторения слова, действия, или прибегает к альтернативных попыток;- Разумеется значения отдельных слов и связывает их с соответствующими предметами и (или) действиями с ними 18-30 месяцев3 Комбинации слов- Увеличивается количество употребляемых семантических категорий (действия, признаки предметов, отрицание, принадлежность, расположение)- Использует словосочетания, обозначающие семантические категории взаимодействия (действие + объект, субъект + действие, признак + объект, действие + расположение, владелец + принадлежность)- Использует слова и словосочетания для утверждения (о состоянии и качественные показатели объекта);- Пользуется подражанием как основной стратегией для изучения речи;- начинает приобщаться к общению, предоставляя при этом новую информацию по теме разговора или ища новых знаний о предмете разговора;- Разумеется значения слов, однако, еще связанных с конкретной ситуацией, собственным опытом;- Стремительно увеличивается словарь от десятков до сотен слов 30 месяцев-5-й год жизни4 Структура предложения- Пользуется речью для регуляции своих действий и действий других людей, для планирования действий и предсказания их последствий, рассказы о собственном опыте и чувства, регуляции взаимоотношений;- Усваивает использования семантических категорий пространства, времени, количества, цвета, возраста, причинно-следственных связей;- Использует грамматические конструкции (предлогов, местоимений, количественных окончаний, временных признаков);- Пользуется синтаксическими знаниями о порядке слов в предложении- Разумеется значение предложений, построенных по правилам морфологии и синтаксиса (объект, действие, предмет действия) 5-7-й годы жизни5Связную речь (усвоение грамматики)- Учится соблюдать правила при разговоре чтобы быть понятным, информативным, вежливым;- Переводит и рассказывает, образуя сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, и строит связи между предложениями, образуя рассказ;- Разумеется объединены содержанием высказывания и рассказы;- развивает способность замечать и понимать как структуру так и содержание речи; упражняется в навыках понимания двусмысленностей (синонимы), переносное значение, разделения слов на фонемы и т.д.