Музыкотерапия в работе с подростками

Р., в роли цыпленка, быстро бегал на корточках и пищал. Роль затруднений не вызывала, но и не очень нравилась. Многие подростки, проживая непривычные роли, вступали в разное взаимодействие с другими. Так, “бабочка” играла с “кошкой” и “кенгуру”, но периодически “забывалась” и переходила к привычным способам поведения, нападая на партнеров по игре и находящегося неподалеку “тюленя”; затем, вспомнив о своей роли, вновь начинала порхать по комнате. [17]
Одна из участниц группы (О.), которой досталась роль зайца, долго сидела под деревом, наблюдая за происходящим, в итоге – напала на “цыпленка” и попыталась съесть его. Наиболее трудным было проживание ролей для двух самых проблемных ребят в нашей группе (М. и Н.). У одного из них присущее ему агрессивное поведение сохранялось в неизменной форме, и прожить новую роль почти не удалось.
Другой вообще отказался участво-вать в игре и, выплеснув раздражение на ведущего, сидя у стены в одиночестве, наблюдал за действием. Естественно, проживание несвойственных поведенческих ролей для возбудимых подростков не может быть простым, но в данном случае это был ценнейший материал для рефлексии и первый шаг на пути реконструкции своих поведенческих стереотипов.
Агрессивные всплески у трех человек (П., М. и Н.), неоднократно упоминавшихся нами по ходу этого текста, сохранялись на протяжении шести-семи занятий. Они наблюдались в двигательных упражнениях и танцах, творческих заданиях на взаимодействие с членами группы (вместо слов – крики до покраснения лица, игра на инструментах с максимальной силой). Выплеск эмоций сопровождался мощными двигательными проявлениями, такими, как топот ногами до появления болевых ощущений, прыжки до изнеможения. После – резкий спад активности, отдых на ковре и появившиеся незнакомые ощущения, которые они описывали как “просветленное настроение”, “полный кайф”. На последующих занятиях позитивно окрашенные незнакомые чувства появлялись в рефлексивных откликах и рисунках все чаще. [12]
В ряде случаев подростки затруднялись дать им название. В плане группового взаимодействия первый самостоятельный опыт подростки “прожили” в упражнении “Оркестр” (занятие 4). В течение 15 минут каждый из участников играл, пытаясь “перекрыть” других и стать солистом. Это привело к полной какофонии и дало толчок началу более разумного и гармоничного взаимодействия: определился участник на роль дирижера, началось примеривание оркестровых ролей, сыгрывание и первые репетиции. Через 30 минут группа представила концертное исполнение собственного музыкального произведения, после чего – радость, ликование, крики “Ура!”. После упражнения, рефлексируя, ребята отметили, что сложнее всего было добиться совместного исполнения на инструментах, и провели аналогии с их жизнью за пределами группы. Уже на следующем после “оркестра” занятии в групповых творческих актах решения принимались без крика, предложения выслушивались и относительно спокойно обсуждались. Началась проба новых групповых ролей: ведомые пытались лидировать и, наоборот, лидеры старались подчиняться. [14]Никаких агрессивных выпадов не наблюдалось. При постановке танца “Королевский марш львов”, изображая торжественное шествие зверей, участники соотносили движения “лап”, добиваясь синхронности исполнения. При постановке наиболее сложных номеров-танцев слонов, черепах – ребятам понадобилось несколько совместных проб, чтобы найти подходящие движения. После удачного исполнения под музыку, как всегда, ликующие возгласы. Проживание несвойственных поведенческих ролей на этом этапе негативных эмоций уже не вызывало. К середине цикла изменился и общий фон настроения. Стали преобладать радость, спокойствие, уравновешенность. У некоторых участников проявлялся ситуативный гнев, но даже в таких случаях к концу занятий настроение выравнивалось. К шестому-седьмому занятию наметились изменения в характере рисунков: теперь в них преобладали либо сюжетные работы, либо абстрактные формы, среди которых часто встречалось изображение дуги, круга. Появились яркие цветовые пятна, исчез оскал. И самое главное – во многих работах был обозначен центр рисунка, например, в виде яркой точки в середине листа. Изображения свидетельствовали о некой переходной стадии: началось осознание собственного потенциала и подготовка к его использованию; процесс внутреннего развития был направлен на обретение целостности и самости. [18]Полной групповой согласованности подростки достигли к восьмому занятию. Это послужило и толчком активизации творческих процессов: ребята сочиняли стихи, музыку, вместе импровизировали на музыкальных инструментах. При этом бросалась в глаза высокая степень вовлеченности в работу. Подростки активно высказывали собственное мнение, при несогласии предлагали различные варианты. Наиболее удавались творческие задания на достижение невербальной коммуникации, такие, как диалоги музыкальных инструментов. Участники научились слушать и слышать друг друга, вторить один другому на музыкальных инструментах, не перебивая. Выбор инструментов также изменился: от ударных и деревянно-духовых – к струнным, клавишным (балалайка, мелодика, гармоника, металлофон), то есть к тем, с помощью которых можно вести мелодию. Заметно изменилось содержание образов при прослушивании и рисовании музыки. Если на начальном этапе в музыке подростки слышали, прежде всего, грусть, и у них возникали такие образы, как “убитый на поле боя”, “ночь после битвы”, “противоборство двух сторон”, “гроза”, “фильм ужасов”, то на шестом-восьмом занятиях ребята визуализировали “озеро с лотосами”, “прогулку по незнакомому городу”, “луг с цветами”, “путешествие по дороге, ведущей к солнцу”. Один из наших самых трудных участников – П. – слушая мелодию, увидел, “что воскрес мир, который когда-то был уничтожен”, а М. поразила цветовая гамма увиденной картины – желтый свет и большой круг яркого солнца. Все это воспринималось нами как свидетельство стабилизации психического состояния наших подопечных. [21]На девятом занятии в ролевой игре “Животные” изменился выбор ролей: агрессивные животные уступили место менее агрессивным, среди которых были кенгуру и бабочка, щенок и кошка, попугай, дельфин и др. [22]В процессе выполнения задания “животные” взаимодействовали, играя. Защищались не ударами, а шипением, при этом смеялись; врагов не убивали, а отпугивали – шипели, рычали. При работе с эмоциональными состояниями (занятие 10) начался процесс осознания того, что изменить свое настроение “я могу сам”, например, сыграв или сочинив для себя музыкальный отрывок на каком-либо инструменте. Иначе говоря, был открыт резерв внутренних, а не внешних источников смены состояний. При взаимодействии подростки научились легко входить в контакт, спонтанно объединяться в дуэты, трио, квартеты, много импровизировать, творчески подходить к любым заданиям. В рефлексии участники группы вышли на глубокий личностный уровень осознания собственных поступков и причин, их побуждающих. [23]Этот период занятий характеризовали полная включенность в групповой процесс, глубокая обратная связь, усиление межличностной динамики. Анализ результатов деятельности ребят к окончанию программы подтвердил наметившуюся ранее тенденцию. В рисунках исчезли сюжеты конфликтных сцен, избиений, взрывов; изменились цветовая гамма, степень нажима; увеличилось количество сюжетных изображений. В рисунках людей и животных появилась опора под ногами. Кроме того, рисунки стали ресурсными и центрированными. В рисунках возникли изображения круга, яркой точки, солнца, цветка с подчеркнутой сердцевиной в центре листа как символ непрерывности, целостности, самости. У некоторых участников в такой же функции выступал автопортрет. Таким образом, осуществлялся переход от деструктивности к здоровому функционированию и обретению самости. Примечателен, думается, такой факт. У некоторых ребят определенная тематика или образ повторялись периодически, независимо от темы задания. Так, у одного из подростков (П.) это рисунок стоящего на раскаленном вулкане маленького человека, испытывающего одновременно чувства страха и удовольствия. Этот сюжет появлялся практически на каждом занятии при прослушивании музыки, рисовании переживаемых эмоций, своего сиюминутного настроения, визуализации. Подросток принес в группу сочинение на эту тему, назвав его “Хроника моей мечты”. По мере происходящих в психике изменений начались изменения и в рисунке: “человек на вулкане” – “человек на вершине горы” – “винтовая лестница, ведущая с горы вниз” – “человек, лежащий на лугу и смотрящий на гору”. Аналогичен процесс у другого подростка – Р.: на втором занятии он изобразил на черном фоне “человека, греющего руки у костра”, на одиннадцатом – тот же сюжет с изображением “человека на лугу”. Особая групповая сплоченность, атмосфера сотрудничества, демократический стиль общения, умение давать глубокую обратную связь, усиливающееся внимание к образу “Я” – так можно охарактеризовать особенности последних занятий. Рефлексируя произошедшие личностные изменения, все участники программы в своих самоотчетах на последнем занятии отметили: – улучшение отношений с одноклассниками; – изменение общего фона настроения (от злобного – к спокойному и радостному); – появление бόльшего числа друзей в школе, особенно среди одноклассников; – появление осознанности в действиях и поступках; – смену агрессивности на доброжелательность и понимание. [11]Положительные отклики о влиянии программы на подростков высказывали родители и учителя. У всех участников группы отмечено значительное улучшение успеваемости, снижение конфликтности в классе и дома, появление друзей, исчезновение агрессивности и аффективных вспышек. Итак, по результатам комплексного исследования авторы могли сделать вывод об эффективности созданной программы. Статистический анализ результатов эксперимента показывает, что между показателями возбудимости подростков, полученными до и после участия в программе, существуют значимые различия. Показатели повышенной возбудимости были существенно снижены (до показателей нормы) у семи участников группы. У трех ребят, у которых индексы возбудимости изначально не превышали средний уровень, изменение оказалось несущественным. [20]В контрольной группе, как и ожидалось, указанные два ряда результатов также не дали существенных статистических различий, хотя в плане общего личностного развития детей они все же ощущались. Как авторы, мы отдаем себе отчет в том, что, конечно же, необходимо неоднократное проведение программы, чтобы выявить все ее сильные и слабые стороны. На наш взгляд, именно в младшем подростковом возрасте, когда детская психика еще очень гибка и пластична, а поведенческие паттерны закрепиться не успели, и не сформировался “сценарный аппарат” тех игр, которые передаются детям в их семьях, психологическая работа с возбудимыми подростками наиболее эффективна. В условиях групповой работы подросток получает возможность проиграть и прожить разнообразные роли, приобрести новый – позитивный по своему содержанию – психологический опыт, сформировать адекватную самооценку и научиться выстраивать гармоничные отношения со взрослыми и сверстниками.








Заключение

Подростковый возраст является переходом от детства к взрослости, когда происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» перед человеком встают вопросы о профессиональном выборе и выборе жизненного пути. Здесь самооценка играет огромную роль, т.к. её уровень оказывает влияние на социальное развитие человека, на его адаптацию к дальнейшим социальным условиям. Здесь очевидна необходимость всестороннего изучения личности старшего школьника, потому что именно в этом возрасте интенсивно развиваются моральные силы человека, формируется его духовный облик, четко определяются черты характера, происходит становление мировоззрения. Музыкотерапия как одно из новых направлений позволяющее эффективно прорабатывать различные личностные аспекты по оптимизации стресса и его успешного преодоления, что позволяет прийти к психическому здоровью, поэтому было предположено, что музыкотерапия благотворно повлияет на самооценку полростков.Существующие ныне традиции изучения воздействия музыки на нервную систему человека зародились около века тому назад. Подобными исследованиями занимались И.М.Догель, И.Р.Тарханов, В.М.Бехтерев, Л.С.Брусиловский, И.П.Шипулин и др. Экспериментальные исследования отечественных ученых убедительно доказывают, что под влиянием специально подобранной музыки стабилизируется психофизиологическое состояние человека, повышаются его активность, а также креативность, более адекватными становятся эмоциональные и вербальные реакции и т.д. Область использования музыки как терапевтического средства в наши дни чрезвычайно обширна: от применения в качестве заменителя фармакологических препаратов при работе с психическими заболеваниями различной тяжести до использования в виде вспомогательного средства в самых разных областях медицины (хирургия, стоматология). Однако в том, что касается применения музыки в работе со здоровыми людьми, где задачей становится личностное развитие человека и коррекция психических состояний, то приходится признать, что эта область только еще ждет новых разработок и открытий.























Список литературы

Байярд Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., Просвещение, 2015.
Брусиловский Л.С. Музыка в системе восстановительного лечения психических больных. / Автореферат канд. дисс. Л., 2014.
Бурно А.А., Бурно М.Е. Краткосрочная терапия творческим рисунком. М., 2014.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина,2016.
Выготский Л.С. Педология подростка. // Собр. соч., Т.4. М., 2017.
Горшкова Е.В. Выразительные движения. Танцевальные психотехники. М., 2016.
Завьялов В. Ю. Регулятивный музыкальный тренинг и музыкальная терапия для детей и подростков / В. Ю. Завьялов. – М.: Веллес, 2015. –86 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособ. для студ. вузов / И.Ю. Кулагина, В.И. Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 464 с.
Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и возрождения. М., 2015.
Овчинникова Т. Музыка для здоровья / Т. Овчинникова - СПб.: Союз художников, 2014.
Петрушин  В.И.  Музыкальная  психология,  Учебное  пособие  для  студентов,  М.:  Академический  проект  Трикста,  2015,  —  400  с.
Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения: Учебное пособие/ Ю.П. Платонов - СПб.: Питер, 2016. - 464 с.
Полякова В. Б. О возможности применения музыки для стимуляции умственной работоспособности / В. Б. Полякова // Физиологические характеристики умственного и творческого труда. – М. - 2014. - С. 103-104.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 2015.
Попова О.Ю., Хатуцкая С.А. Музыкальные занятия при нарушении общения у детей. // Современные направления психотерапии и их клиническое применение. Материалы Первой всероссийской конференции по психотерапии. М., 2014. С.87 – 88.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике жизни. М., Знание, 2016.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СанктПетербург: Москва Харьков Минск. 2015. - 723 с.
Ротенберг В.С. Психофизиологические аспекты изучения творчества. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., Магистр, 2014. С. 91 – 103.
Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 2016.
Хрестоматия по психологии художественного творчества. М., Магистр, 2013. С.46 – 61.
Шанских Г.Н. Музыка как средство коррекционной работы / Г. Н. Шанских // Искусство в школе. - 2013. - № 5. – С. 7-9.
Шестаков В.П. От этоса к аффекту. М., 2016.
Шушарджан С. В. Здоровье по нотам/С. В. Шушарджан.-М.:Око,2014.-12 с.
Шушарджан  С.В.  Музыкотерапия:  история  и  перспективы  М.,2016
Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Избр. психол. труды. М., 2016.
Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии. М.,2015









2