Формирование операций языкового анализа как условие предупреждения дисграфии у первоклассников с тяжелыми нарушениями речи.

Цель этого этапа - подготовить психологическую базу речи. На этом этапе ведутся работы по коррекции и развитию внимания, памяти, восприятия различных модальностей, мышления посредством специально подобранных упражнений.Основными направлениями работы на данном этапе являются следующие:- Развитие общей моторики.- Массаж расслабляющий (если мышечный тонус понижен - активизирующий).- Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.- Упражнение на развития координации.- Развитие мелкой моторики пальцев рук.- Лепка: используется воск, тесто.- Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.- Выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.- Упражнения на развитие различных видов памятиВторой (основной) этап - формирование действия языкового анализа (фонематического и слогового). Опора на материализацию действия исключается, и фонематический анализ проводится в речевом плане, сначала с использованием картинки, а затем без ее представления. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук; должны указать количество звуков.Третий (основной) этап - формирование действия языкового анализа в умственном и действенном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и расположение звуков, не называя слов. Например, они выбирают картинки с пятью звуками в названии. При этом картинки не называются.Необходимо учитывать постепенное усложнение речевого материала.Параллельно ведется работа по исправлению нарушений письма.Приведем примерные виды работ для закрепления функции языкового анализа:1. Подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом (втором, третьем) месте (кот, окно, мак).2. Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава книгаЛогическая работа, строящаяся на принципах дифференцированного подхода, должна предусматривать развитие и коррекцию, как общего спектра нарушений, так и конкретных специфических трудностей.В связи с этим, при проведении занятий работа должна вестись по устранению нарушений письма и видов операций, которые участвуют в этом процессе, использоваться задания на развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мыслительных операций; анализ и синтез, сравнения, сравнения, обобщения.Припрофилактики и коррекции дисграфии необходимо учитывать ряд положений:1. Работу над преодолением дисграфии никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме. Сначала необходимо привести к норме те операции, без которых письмо не может протекать нормально.2. В процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти « в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции.При устранении выявленных нарушений работа должна строиться по следующим направлениям:1.Развитие фонематического восприятия (дифференциацию фонем).2.Развитие языкового анализа и синтеза.3.Уточнение структуры предложения и развитие функции словоизменения и словообразования.4.Развитие зрительно-пространственных представлений.Целью этих упражнений является привлечение внимания детей к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь им усвоить правильное их написание. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв. Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждение ошибочного написания слов. По мере упрочнения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам. Чтобы приучить ребёнка к правильному письму необходимо научить ребёнка думать, прежде чем писать, что исключит возможность появления ошибок при письме. Более подробно рассмотрим работу по развитию навыков языкового анализа.Прежде всего, нужно научить детей делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание обращать на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов Например:____ ____. Девочка читает.____ ____ ____.Девочка читает книгу.____ ____ __ ____. Книга лежит на столе.Задания: придумать предложение по заданной графической схеме; составить графическую схему предложения; определить место данного слова в предложении (какое по счёту?).Подобным же образом нужно научить детей делить слова на слоги и звуки. Для деления слов на слоги дети должны уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели предлагаются задания: назвать в слове только гласные звуки; придумать слово с определённым гласным звуком.В процессе работы над анализом слов детям предлагаются упражнения, касающиеся звукового анализа:•Определить количество звуков в слове;•Определит последовательность звуков в слове (какой первый звук в слове, второй, третий?);•Определить место звука в слове (какой звук находится перед [р] в слове шар);•Придумать слово, состоящее из трёх (четырёх, пяти) звуков;•Составить слово из звуков, данных в беспорядке (О,М,Д – ДОМ);•Составить из данного слова новое путём добавления к нему одного звука (мех – смех, рот – крот);•Составить из данного слова новые слова путём изменения в нём первого звука (Дом – ром – лом – сом – том);•Составить как можно больше слов из звуков данного слова (крапива: парк, ива, карп, пар, рак, Ира, икра).Приведённые выше виды работ научат детей чётко и быстро ориентироваться в речевом потоке и правильно отображать его на письме. Особенно важную роль играет профилактическая работа по устранению предпосылок дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи, которая включает в себя следующие направления профилактики: 1. Развитие фонематического восприятие, фонематического и слогового анализа и синтеза. 2. Способствование обогащению словаря, развитию грамматического строя и связной речи. 3. Стимулирование развития высших психических функций; память, внимание, мышление. 4. Формирование пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. 5. Развитие буквенногогнозиса, обучение дифференцировки смешиваемых букв. 6. Развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации, мелкой моторики руки. Важно помнить, что предупреждениедисграфии – это, прежде всего, совместная работа родителей, учителей и квалифицированного логопеда, которая должна быть выстроена, исходя из выявленных нарушений, а также профилактики развития других нарушений речи. ЗАКЛЮЧЕНИЕПодводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.На основании проведенного теоретического исследования, мы пришли к следующим выводам:1. Нарушения письменной речи – это распространенное речевое расстройство у детей младшего школьного возраста, а современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не только определенных знаний и умений, но и способности к действию в умственном плане, к анализу, синтезу и обобщению. 2. Не существует единого понимания сути дисграфии, что отражает сложность данного расстройства. Эта неоднозначность представлений о дисграфии, о причинах и механизмах возникновения, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению.3. В логопедии дисграфия характеризуются стойкостью и специфичностью ошибок. На начальных этапах обучения школьники допускают массу ошибок, но они являются не патологическими, не имеют ничего общего с расстройством механизмов письма. Это проявление естественных затруднений детей в ходе обучения. По мере приобретения навыков письма они быстро исчезают. При дисграфиях ошибки носят стойкий характер, и при обучении они не только не исчезают, а еще больше накапливаются. Усложнение программного материала приводит к их порождению. Как известно, нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с расстройствами письменной речи. Знание причин и особенностей проявления данного расстройства открывают пути не только для коррекции нарушений, но и для их предупреждения.4. Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.В рамках эмпирического исследования, в исследуемую группу вошли 30 учеников первого класса, десять, из которых составляют контрольную группу (КГ) и не имеют нарушений устной и письменной речи. Другие 10 имеют тяжелые нарушения речи и посещают логопункт на базе общеобразовательной школы и составили экспериментальную группу – 1. Остальные ученики, составили экспериментальную группу – 2, они посещают учреждение для обучающихся с ТНР. Исследование навыков фонематического анализа показало, что данный навык в ЭГ-1 приближен к норме, однако в ЭГ-2 наблюдаются серьезные трудности, говорящие о недостаточности сформированности количественного фонематического анализа. Важным является несформированность основополагающих понятий у детей ЭГ-2, чего в других группах не встречалось.Делая выводы по результатам исследования слогового анализа, можно сказать, что навыки количественного слогового анализа и слогового анализа по представлениям снижены, по сравнению с нормой. В ЭГ-2 первое не достигает даже половины от нормы. К специфическим трудностям этой группы мы отнесли так же трудности дифференциации понятий: слог, буква, звук, что в значительной мере затрудняло выполнение заданий.Исследованиесформированности навыкованализа структуры предложения показало, что КГ и ЭГ-1 имеют незначительные различия в баллах и находятся на одном уровне сформированности данного навыка, следовательно, относятся к норме, однако мы не может сказать того же о ЭГ-2. Общими трудностями являются определение предлогов как отдельных слов, а так же замены и перестановки при определении последовательности слов в предложении. К специфическим трудностям в ЭГ-2 можно отнести наличие пропусков слов при определении последовательности слов, а так же не различение понятий слова и слога.Таким образом, тяжелые нарушение речи у младших школьников является достаточно серьезным явлением в современном мире. В связи с этим, необходимо детальное практическое изучение процесса профилактики и коррекции данных нарушений в условиях начальной школы. Важной составляющей является работа по развитию высших психических функций, так как они оказывают огромное влияние на формирование навыков языкового и письменной анализа речи в целом. Данная работа должна составлять подготовительный этап в предупреждении и преодолении дисграфии.По результатам теоретического и эмпирического исследования были выделены направления работы по формированию навыков языкового анализа у младших школьников с ТНР для предупреждения дисграфии.Перспективами дальнейших исследований является экспериментальная апробация представленных направлений работы и оценка их эффективности при помощи проведения повторной диагностики.На основании вышеизложенного, мы приходим к выводу, что цель исследования достигнуты, а задачи выполнены в полном объеме.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАхутина Т.В., Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Статников А.И. Понимание логико-грамматических конструкций у второклассников: нейролингвистический анализ механизмов // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – М.: «Мозаика-Синтез», 2016.Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. - М.: «Российское психологическое общество», 2008. С.289-298.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ.ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2011. С. 7-20.Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2014. - С.247-253Беккер Р., Совак К.-П. Логопедия /Перевод снем. Барышниковой Г.В. /Под ред. проф. Власовой Н.А. – М.: Медицина, 2011.Величенкова О.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников / О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2001. - 365с.Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх. – СПб. : ДетствоПресс, 2015. 95 с.Голик А.Н. Педагогическая психиатрия: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2013. - 100 с.Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма /Е. В. Гурьянов-М.: Издательство АПН, 2009 – 318 с. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. − М.: Владос, 2012. - 206 с.Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - 2013. - № 1-2 (4-5). - с.37-41.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. – СПб. : Гиппократ, 2005. – 220 с.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2013. 330 с.Кузь Н.А. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03. – СПб, 2010. – 366 с.Лалаева Р.И. Дисграфия.// Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV – М., 2013. – с.263-273.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. —— Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. — 224 с.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Изд-во «Союз», 2011.Левина Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2014. - 115с.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии./Репринтное воспроизведение издания – М.: Альянс, 2013. - 368 с.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 2003. - Т.1. - 392с.Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV – М., 2013. – с.58-66Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 2007. С. 326-333.Лыков В.М. Дисграфия //Начальная школа, 2014, № 4. – С. 74-78Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2013. – 240Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. – М.: Изд. центр «Академия», 2014.Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV – М., 2013. – с.7-12.Назарова Л. К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. – М., 2016.Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 2007. - 98 с.Парамонова Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция. – Изд-во «Детство-Пресс», 2010. - 128 с.Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2011. - 79 с.Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ Сфера, 2015.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2015. - 140 с.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 2017Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. М.: Айрис-пресс, 2015.Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2015. С. 37–42.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Хрестоматия по логопедии. – М., 2017.Фарбер Д.А., Безруких М.М., Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. Пособие для студ. высших учеб.заведений. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2015.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей // Школьный психолог. 2011. № 37. С. 3.Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 2007. - С.113-120.Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. – Учебное пособие - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. - 184 с.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. - Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2014. - 304 с.Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматическойдисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи// Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых/ Межвузовский сборник научных статей. Л., 2012.Яковлев С.Б., Фур Е.П. Нейролингвистический подход к исследованию синтаксического компонента грамматической компетенции младших школьников с тяжелым нарушением речи // Специальное и инклюзивное образование: методология, теория, практика. – СПб, 2016.ПРИЛОЖЕНИЯ