Особенности логопедической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра

Классическая логотерапия представлена ​​двумя методами. Метод персонального осмысления жизни является одним из действенных средств логотерапии. Метод «сократовского диалога» применяется с целью привлечения аутичного человека к сотрудничеству и расширение его сознания, - заключается в интеллектуальном соревновании между логотерапевт и клиентом, в ходе которого меняется его непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения.В рамках логотерапии применяется еще один метод - метод парадоксальной интенции, который направлен на преодоление фобий, страхов и навязчивых состояний аутичных людей. В рамках нейропсихологического и патопсихологического подхода логотерапии применяется для преодоления расстройств речи вследствие неврологических болезней. Речевая терапия направлена ​​на диагностику и коррекцию речевых и голосовых нарушений, нарушений письма и чтения, паралич артикуляционного аппарата.Действительно, современное понимание логотерапия показывает нам, что первая функция речи - функция общения, функция сообщения - функция передачи - коммуникация. Слово, открывается в процессе мышления выполняет особую функцию мышления, функция слова выступает как интеллектуальная функция. Таким образом, влияние слова способствует коррекции аутистических расстройств и формирует возможности использования речи как средства общения. При этом следует учитывать описанные Роджерсом (1951) действующие элементы психотерапии, особенно аспект взаимоотношений между человеком и терапевтом, а именно вербализацию эмоционального содержания переживаний пациента. В случае с аутичным ребенком такие трудности описаны в книге Эллен Нотбон «10 вещей, о которых хотел бы рассказать ребенок с аутизмом», а именно: у меня аутизм, но это не значит, что это моя исключительная черта, у меня нарушено чувственное восприятие; помните, что существует разница между тем, чего я не хочу, и тем, что не могу, я мыслю конкретными образами, а это значит, что я понимаю все, что вы говорите;пожалуйста, относитесь толерантно к моему ограниченному словарному запасу;вербальное общение дается мне с большим трудом;акцентируйте свое внимание на том, что я умею, а не на том, что мне недоступно;помогите мне во взаимоотношениях с людьмистарайтесь выяснить почему у меня возникают срывы;если вы члены семьи, любите меня просто так [24, с. 41]. Методом лингвистического и психологического анализа развернутых текстов аутичных людей, можно предположить, что эти тенденции обращения и мотивации аутичных людей образуют основные направления психотерапевтической помощи средствами логопедической лечебной взаимодействия и, что может быть представлена ​​в модели. Модель коррекционно-развивающей деятельности ребенка должна быть целостной системой, включающей диагностический, профилактический, коррекционно-развивающий аспекты, которые обеспечивают высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального, психического развития ребенка. Содержание программы логотерапевтической и коррекционно-развивающей деятельности аутичных детей должно строиться с учетом ведущих блоков речевого развития -фонетики, лексики, грамматики, связной речи - и обеспечивать интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка.Программой определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель речи, то есть учитываются речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер языкового материала. Таким образом, исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи является усвоением средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три составляющие деятельности - мотивационную (почему ребенок должен говорить), целевую (зачем он должен говорить) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решались одновременно с формированием основных видов деятельности.Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к окружающему миру и человека (прежде всего сверстника как объекта взаимодействия), развитие наглядных и наглядно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимание жестов указания и соотнесение и тому подобное.На втором этапе основной акцент делается на усвоении ребенком средств общения (словесных и невербальных) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности, возникает. Развитие коммуникативной функции речи - главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий - ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и природных жестов, особое внимание уделяется мимике, развития понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после розыгрыша содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей, а также формирования смысловой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинную последовательность сюжета на этом же занятии проводится рисования простым карандашом, схематично, с распределением полоски бумаги на число смысловых отрезков. Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи идет работа по формированию предварительного плана и по его реализации с помощью специальных операционных карт с применением символических средств.Работа по развитию речи проводится в тесной связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей наглядную и социальную действительность, с содержанием сюжетно-ролевой игры, продуктивной деятельности театрализованных игр. Применение операционных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка - произвольности речи, деятельности, поведения.Внесение эмоционального содержания, является мотивацией аутичного ребенка к контактному взаимодействию с логопедом, специальным психологом или коррекционным педагогом - единственный адекватный путь включения ребенка в реальность, развития понимания им окружающего мира, сосредоточение внимания ребенка и понимание им речи. Достичь этого можно с помощью эмоционально-смыслового комментирования логотерапевтической работы, которое должно быть:- Обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем сосредоточил свое внимание;- С предоставлением значения даже бессмысленной, казалось бы, активности ребенка;- С расстановкой акцентов на положительных эмоциональных аспектах окружающего, фиксируя внимание на приятных для ребенка ощущениях и смягчая, по возможности, неприятные;- С объяснением причинно-следственных связей, предоставлением ребенку представление о строении предметов и суть явлений для преодоления страхов и стереотипных поездов;- Передавать содержание событий, их зависимость от человеческих отношений, социальных правил;- Давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувства, отношения, которые обычно являются для него непонятными. Первоначально нужно комментировать чувства и ощущения самого ребенка, каждый раз добавляя словесную формулу к ее аффективным реакциям. Следует обозначить словом и непонятные аутичному ребенку эмоциональные реакции других людей. Необходимо проговаривать с ребенком отношения между героями книг, "сплетничать" о знакомых людях, о том, какой у них характер;- Не являться крайне примитивным, а наоборот, следует быть сложным и развернутым. Иногда считают, что если ребенок не реагирует на простую инструкцию, это означает, что она не способна понять ее и тем более, когда развернутый текст. Большинство информации аутичный ребенок получает самопроизвольно, без преднамеренного сосредоточения; поэтому, даже когда кажется, что ребенок не "включена" и не слушает, необходимо проводить соответствующее комментирования.Используя эмоционально-смысловое комментирования в игре и на занятиях с ребенком, обсуждая отдельные эпизоды, следует связывать их с понятными ребенку эмоциональными образами. Далее начинается важная работа, связанная с объединением по содержанию отдельных эпизодов для того, чтобы сделать внимание ребенка длительной, научить его устанавливать логические связи между событиями, отношениями между людьми.Что касается детей с более развитой речью, с высокофункциональным аутизмом, то для них нужны «классические» логопедические занятия, однако внимание должно концентрироваться не только на произношении, но и на общении в целом, на развитии социальных и метакомуникативних умений и навыков, на невербальном общении и т.д. Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть до 7-8 лет, а может и вовсе не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение дичи с близкими людьми [8, с. 84].На занятиях педагог регулярно должен задавать ребенку вопросы: «Ты разложил картинки?», «Ты убрал картинки?», Побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал выходить, пусть даже и с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их тогда, когда задача еще не завершена. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на разные вопросы.Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Логопед фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или изображении.Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять ребенка к их применению, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желание ребенка, тем самым устраняя много конфликтных ситуаций.Обучение чтению детей с аутизмом целесообразно проводить по звуковому аналитико-синтетическому методу с использованием таких способов чтения как буквенный, составляющей, склад-слово, целыми словами.Занятие строится по принципу чередования всех способов чтения, так как каждый из них задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы современного звукового аналитико-синтетического метода чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. В случае нормального развития речи всю аналитическую работу по выделению звука как основной составляющей единицы устной речи ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесение ее с определенным звуком такому ребенку тоже нужна значительная помощь от взрослого. В условиях патологического становления речи ребенок не в состоянии сама провести такой сложный анализ языковых единиц, поэтому без специального обучения она не сможет перейти от фотографического «угадывания» слов к истинному чтения. Суть чтения целыми словами заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написаны слова целиком, не отделяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв - от 2 до 5 сантиметров. Вводить этот способ чтения можно не раньше, чем ребенок сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки [26, с. 87].Некоторые дети с аутистического спектра развития хорошо владеют речью, овладевают чтение, письмо, однако остаются молчаливыми при установлении речевого контакта, поэтому целесообразно использовать различные средства альтернативной коммуникации и внедрять эффективные виды работы, чтобы помочь детям с аутизмом адаптироваться к социальной среде и получать начальное образование.Важно отметить, что обращение к вербально-лечебной сфере, что и является в данном случае логотерапией, требует решения многих новых практических вопросов, прежде всего теоретическому анализу области, связанной с исследованиями «семантического поля», «вербальных сетей», «вербальных ассоциаций», а также о локализации вербальных элементов, скоординированных с отдельными словами, регулирующих поведение, действия, деятельность и гармонизируют психику аутичного ребенка. Сложность решения проблемы логотерапевтического влияния на психику детей такой категории объясняется тем, что в раннем возрасте у них не формируется «вербальная сеть», которая по результатам исследований Т.М. Ушаковой представляет собой психофизиологическое образование, что стабильно поддерживается нервной системой, которая фиксирует множественные нервные связи между вербальными элементами разной степени близости и удаленности. По мнению автора, связи слов в сети не ограничиваются бинарными или даже множественными ассоциациями. Слова речи во время накопления языкового опыта классифицируются и образуют в вербальной сфере классы, сформированные по разным основаниям: логической, эмоциональной, мнемических, практической, что дает основание называть эту сеть вербально-понятийным. Исходя из этого, отсутствие в структуре психики детей с аутистического спектра нарушений «вербальных сетей» не дает им возможности активно пользоваться речью как инструментом обучения, общения, саморегуляции и самоконтроля [31].В свое время, Т.М. Сытиным разработан метод словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием человека, теоретическую основу которого составляют фундаментально разработанные в мировых и отечественных научных исследованиях проблемы в области физиологии, медицины, психологии и педагогики. Метод словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием человека основывается на учении И.П. Павлова, теории функциональных систем П.К. Анохина; теоретических основах саморегуляции, самовоспитании, воли, эмоциях, принципах и методах обучения и воспитания. Метода лечения словом больше шестидесяти лет, он считается гуманистическим и снисходительным. Суть его заключается в восприятии текстов с целью воздействия на подсознание человека. В отношении лиц со спектром аутистических нарушений использования этого метода логотерапии имеет важное значение для управления собственными фобиями и страхами, для преодоления неуверенности в себе, тревожных состояний.В наше время научные исследования доказали, что ускоряет развитие речи у детей с аутизмом применение средств визуализации языка, однако следует иметь в виду, что часть детей с аутизмом никогда не будет иметь полноценной речи и для них методики альтернативного общения является едва ли не единственным шансом на установление определенной содержательной коммуникации.Одним из самых простых средств альтернативной коммуникации РЕСS (pictureexchangecommunicationsystem - система общения с помощью обмена картинок) - состоит в том, что предварительно делают фотографии или рисунки самых необходимых (любимых) предметов быта ребенка (его кубиков, банана, кружка с водой и т.д.), а потом в подходящий момент ребенку предлагают выбрать карту и сразу же дают то, что он выбрал. Таким образом ребенка поощряют к выбору и представления взрослым картинок изображений того, что ребенок хочет, это сопровождается также вербальным называнием предмета. Со временем количество картинок может увеличиваться, и по мере того, как будет развиваться речь, постепенно переходят к вербальным взаимодействий.Подобной является система простых жестов для детей с РСА - система Макатон и цели системы альтернативного общения с помощью символов-картинок (Блиса, Макатон, Ребус), которые ребенок постоянно может иметь при себе в форме книги. Есть также компьютерные версии этих систем. Эти средства альтернативного общения важно сочетать с озвучкой слов-фраз, с уменьшением доли визуализации, то есть переходить в более «классическое» речевое среду. Однако не для всех детей это будет возможным, учитывая имеющиеся трудности обработки аудиовизуальной информации и возможно поражение центров речи [4].ЗаключениеУ детей с аутизмом, кроме основных специфических особенностей физиологического и психологического развития, нарушается возможность осуществлять речевую деятельность. Они страдают от собственной неспособности наладить социальное взаимодействие, поддерживать контакт с человеком без явного психологического дискомфорта, для них характерны трудности восприятия информации и понимания ситуации общения. Такие препятствия могут быть следствием отсутствия самой потребности в общении, или усиленное стремление избегать контактов. Однако, часто основой несформированной коммуникативной функции у ребенка с аутизмом является болезненный невротический опыт, хроническая недостаточность общения в раннем детстве, отсутствие благоприятной ситуации использовать речь.Анализируя существующие исследования, можно сказать, что нарушение речи различного характера отражают особенности аутизма, более того, можно говорить о несформированности коммуникативного поведения больного. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушенным является развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Проявления речевых расстройств, при аутизм и разнообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем потерянной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда - в состоянии аффекта - прорываются отдельные «слова - эхо», отражающие услышанное ребенком речи), в способности использовать в общении самостоятельное вещание. Основные симптомы задержки и нарушения речевого развития различаются в зависимости от формы аутизма.Исследование особенности развития и использования коммуникативных навыков детьми раннего возраста с расстройствами аутистического спектра возможно только при использовании комплекса мероприятий. В данном случае невозможно полагаться на родительское субъективное оценивание уровня развития коммуникации ребенка. Однако, следует принимать во внимание информацию, получаемую через опросы родителей, об особенностях эмоционального отклика ребенка, понимания им обращенной речи, использование ребенком предметов, будет весьма полезной при организации коммуникативной среды для наблюдения. Не стоит ожидать объективной оценки коммуникативных навыков дошкольника с ранним детским аутизмом и через наблюдение, так как при неуправляемости наблюдения, ребенок вряд ли продемонстрирует максимум своих умений и навыков. Управляемости и объективности исследованию коммуникативных навыков можно добавить использованием полуструктурированной диагностической методики, имеет четкие критерии оценки и, одновременно, процедура которой является вариативной учитывая предпочтения ребенка.Формирование понимания речи у аутичных детей должно начинаться с коррекционной работы, направленной на становление и усвоения конкретного и абстрактного вербального образа. Без этой речи аутичных детей характеризуется жестовым образом выполнения, в котором ребенок реализует собственные нужды, вроде, физиологических потребностей и немотивированных прихотей.Список использованной литературыБашина В. М. Современные подходы к пониманию аутизма в детстве //Журнал неврологии и психиатрии./ Башина В. М., Тиганов А. С. - 2005. - № 8. - М..С.4 -13 Башина В.М. Аутизм в детстве. - М: Медицина, 1999. -240с.Богдашина О. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма: учебное пособие / за вып. ЕАЧеренева. И.В.Сухорукова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П.Астафьева. -Красноярск, 2012. - 248с.Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. - М.: «СигналЪ», 2002.Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1976.Детский аутизм/ Хрестоматия, изд. 2-е, переработанное и дополненное. Сост. Шипицына Л.М. С-Петербург, «Дидактика Плюс», 2001Каган В.Е. Аутизм у детей.-М., 1981.Купчак А. М. Система логопедической коррекции с детьми с расстройствами спектра аутизма "А. Н. Купчак. - [Электрон, ресурс]. - Режим доступа: irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis.../cgiirbis_64.exe.Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.-М., 1991.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-воМГУ, 1990,-197с.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. — 4-е изд., испр. — М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2005. - 288 с.Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности / Ранние работы /Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. - М: Смысл. 2003. - 439 с. Литвинова А. В. К вопросу систематизации мовленнсвих нарушений при аутизме / В. Литвинова // Логопедия. - 2013. - № 3. - С. 48-51.Логвинова И. П. Формирование коммуникативной потребности детей с аутизмом в невербальной взаимодействия / 1. П. Логвинова // Сборник научных трудов Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огигнка / под ред. А. В. Гаврилова. В. И. Спивака. - Каменец-Подольский: Аксиома. 2008. - С. 59-61.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.Морозов С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом.-М., 2002.Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. - М., 2002. - С. 120-151.Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. САМорозова. - М., 2002. - С.88-109.Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. -1990, № 5. - С. 59-66.Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - (Особый ребенок). - 336 с.Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин ИА, Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. - М., 2008. - 224 с.Нотбом, Эллен. 10 вещей, о которых хотел бы рассказать вам ребёнок с аутизмом / Еллен Нотбом. -М.: Теревинф, 2012. - 146 с.Очерки детской психиатрии. Аутизм: учебное пособие для специалистов в области охраны психического здоровья детей / Под ред. главного внештатного специалиста МЗ Украины по специальности «детская психиатрия» И.А. Марценковского // HeiipoNEWS.-2014.-280 с.Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.-СПб, 1999.Потебня А.А. Мысль и язык //Поли. Собр. Соч. - Одесса,1922. - С.183-184. Психолого-педагогический словарь // Сост. Ранацевич B.C. - Минск: "Соврем, слово", 2006. - 928 с.Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. - М: Медицина, 2003.Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2008. - 474 с.Ушакова Т.Н. О механизмах вербальных процессов человека / /Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2009. Т.6.№1. С. 99-113. 12.Франкл В. Теория и терапия неврозов / Часть III. Основы логотерапии // Человек в поисках смысла. — М., Прогресс, 1990. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). Москва, Теревинф, 2011.- 416с.Шеремет М.К Взаимодействие и взаимосвязь анализаторных систем. / / М. К. Шеремет // 36 научных пр. Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко. / Под ред. А. В. Гаврилова, В. И. Спивака. - Каменец-ПодИпьський: Медоборы-2006, 2013. - Вып. XXIII. В двух частях, часть 2 - Сер. социально-педагогическая. - С. 384-389. 1Шульженко Д. И. Основы психологической коррекции аутистических нарушений у детей монография / Шульженко Д. И.; НПУ Им. М. П. Драгоманова. - М .: НПУ им. М. П. Драгоманова, 2009. - 385 с