Взаимодействие логопеда и родителей дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Таким образом, выявленные нарушения способствуют определению основных направлений логопедической работы с детьми с псевдобульбарной дизартрии.



ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ


3.1. Особенности логопедической работы


Реализация коррекционных задач проводится параллельно, на индивидуальных и подгрупповых или фронтальных занятиях. На индивидуальных занятиях проводится работа по выработке произносительных умений и навыков, развитие фонематических процессов и работа по закрепления навыков на письме осуществляется на подгрупповых или фронтальных занятиях.
Коррекционная работа основывается на следующих принципах:
онтогенетический принцип предполагает поэтапное формирование навыков звукопроизношения, учит последовательность усвоения звуков в онтогенезе;
принцип системности предполагает формирование звукопроизношения параллельно с другими языковыми компонентами;
принцип деятельностного подхода предполагает создание мотивации речевого общения, воспитание самоконтроля за своей речью;
принцип развивающего обучения предполагает учет зоны актуального и ближайшего развития ребенка;
принцип сотрудничества предполагает участие семьи в коррекционном процессе;
принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов нарушения, структуры дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
Исследование научных источников по теории и практики логопедии (Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [10], Р.Е. Левина [18]) позволило изучить систему коррекционной работы при дизартрии и выделить этапы логопедической работы с детьми данной категории.
Первый этап – подготовительный, направлен на:
нормализацию мышечного тонуса артикуляционной мускулатуры, нормализацию моторики артикуляционного аппарата;
нормализацию речевого дыхания.
Нормализация мышечного тонуса осуществляется с помощью логопедического массажа. Нормализация моторики артикуляционного аппарата проводится на основе артикуляционной гимнастики. Артикуляционные упражнения направлены на увеличение объема движений, выработку точных, ритмичных движений, способствуют формированию переключаемости движений.
Нормализация речевого дыхания проводится с помощью дыхательной гимнастики, упражнений, направленных на выработку длительного, плавного выдоха.
Второй этап – выработка произносительных умений и навыков – направлен на:
выработку основных артикуляционных укладов, подготовку артикуляционного аппарата к постановке звуков;
развитие фонематического слуха;
постановка звуков;
автоматизация звуков;
дифференциация звуков.
Выработка основных артикуляционных укладов проводится на основе комплексов артикуляционных упражнений, с помощью которых отрабатываются серии последовательных движений с опорой на кинестетический, зрительный, слуховой анализатор.
Работа по развитию фонематического слуха включает в себя шесть этапов и направлена на узнавание неречевых звуков, различение высоты, силы, тембра голоса, различение слов, близких по звуковому составу, дифференциацию слогов, звуков, развитие навыков звукового анализа.
Постановка звуков осуществляется по подражанию, с механической помощью, смешанным способом.
Автоматизация поставленных звуков проводится с постепенным усложнением речевого материала. Сначала звук закрепляется в изолированном произношении, затем в слогах, в словах, предложениях и текстах. Автоматизация звуков сначала проводится с опорой на образец, в отраженной речи, затем с опорой на наглядность.
Последовательность автоматизации поставленного звука:
- автоматизация проводится в определенной последовательности в прямых слогах, обратных и слогах со стечением согласных;
- автоматизация данного звука в словах различной звуко-слоговой структуры;
- автоматизация данного звука в словосочетаниях, в предложениях различной грамматической сложности;
- автоматизация данного звука в связной речи.
Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и автоматизация с постепенным усложнением речевого материала. Дифференциации смешиваемых звуков в устной речи:
- дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в прямых слогах, обратных и слогах со стечением согласных;
- дифференциация смешиваемых звуков в словах различной звуко-слоговой структуры;
- дифференциация смешиваемых звуков в словосочетаниях; в предложениях различной грамматической сложности;
- дифференциация смешиваемых звуков в связной речи.
Третий этап направлен на выработку коммуникативных умений и навыков и предполагает закрепление приобретенных навыков в свободной речи. Реализация данного направления осуществляется с помощью таких методов и приемов, как заучивание стихов, составление рассказов по картине, серии сюжетных картин, пересказ сказок и рассказов.
На третьем этапе проводится работа:
- по развитию навыков звуко-слогового анализа и синтеза,
- формирование лексико-грамматических категорий;
- формирование зрительных функций и операций,
- развитие пространственных представлений,
- развитие слухоречевой и речезрительной памяти.


3.2. Роль родителей в коррекционном процессе


Достижение результата коррекционного воздействия в системе специальных занятий в дошкольном учреждении не обеспечивает переноса полученных знаний в реальную жизнь ребенка без участия родителей. Активное воздействие на родителей с целью изменения их отношения к ребенку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации является необходимым условием эффективности коррекционного процесса.
Особенности общения ребенка со взрослым, способы и формы их совместной определяют социальное развития ребенка. Полная реализация коррекционных целей достигается через изменение речевого взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Определенное значение во взаимодействии учителя-логопеда с родителями и педагогами имеет коррекционно-педагогическую направленность и заинтересованность в результатах логопедической работы.
Целью взаимодействия логопеда с родителями детей с псевдобульбарной дизартрией является:
- формирование мотивированного отношения родителей к логопедическим занятиям;
- планирование разных содержательных вариантов взаимодействия как эффективного способа коррекционного потенциала образовательного процесса.
О.В. Бачина [2] рассматривает процесс взаимодействия логопеда с родителями с учетом:
- формирования партнерских отношений;
- объединения усилий педагогов и родителей в осуществлении коррекционно-образовательного процесса,
- установления взаимопонимания;
- повышения педагогической компетентности родителей;
- обучения родителей приемам логопедической работы [2, с. 17].
О.В. Бачина предлагает рассматривать процесс взаимодействия с родителями в тесном контакте со всеми педагогами, занимающимися воспитание и обучением ребенка, и представляет его в виде определенной схемы (см. Приложение)
Е. Перчаткина [32] в работе учителя-логопеда с родителями выделяет следующие направления:
а) консультативно-просветительское;
б) коррекционно-обучающее;
в) мониторинговое.
Консультативно-просветительское направление включает:
- доведение до сведений родителей результатов логопедического обследования;
- адекватное оценивание родителями речевого развития своего ребенка;
- знакомство с пособиями для развития речи детей,
- формирование положительной мотивации к взаимодействию с педагогами [32, с. 102].
Реализация коррекционно-обучающего компонента направлена на:
- привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе;
- обучение родителей приёмам развития речи детей;
- обучение работы с дидактическими пособиями по развитию речи.
Мониторинговая деятельность предполагает:
- определение инициативности родителей в сотрудничестве;
- изучение отношения родителей к речевому нарушению ребенка;
- поиск эффективных форм работы с родителями;
- анализ результатов взаимодействия.
Среди форм взаимодействия учителя-логопеда и родителей при реализации коррекционного процесса можно выделить наиболее эффективные:
индивидуальные консультации.
В течении учебного года учитель-логопед в соответствии с планом или по инициативе родителей проводит индивидуальные консультации, цель которых ознакомление родителей с динамикой коррекционного процесса, с приемами работы по развитию артикуляционной и пальчиковой гимнастикой, с видами упражнений по закреплению поставленных звуков,
индивидуальные тетради.
Индивидуальные тетради наглядно демонстрируют поэтапность коррекционного процесса и учитывают основные направления работы, содержание которых включает развитие и коррекцию артикуляции, постановку звуков, характеристику звуков, набор последовательных упражнений по автоматизации поставленного звука, формирование и развитие звуко-слогового анализа и синтеза, формирование и развитие лексико-грамматических категорий, разучивание речевок, стихов, небольших рассказов. Выполнение заданий свидетельствует об активном участии родителей в коррекционном процессе,
размещение информации в социальных сетях.
Данная форма сотрудничества становится все более актуальной и популярной на современном этапе. Всеобщая доступность к интернет-ресурсам позволяет учителю-логопеду устанавливать связь с родителями на расстоянии. Такая форма взаимодействия позволяет родителям участвовать в образовательном процессе, знать о достижениях ребенка, помочь ему закрепить в домашних условиях полученные знания даже при ограниченности времени.
Все выше перечисленные направления организации и содержания взаимодействия логопеда с родителями детей с псевдобульбарной дизартрией и задачи представлены в Таблице 7.

Таблица 7 – Содержание взаимодействия логопеда с родителями
Задачи, стоящие перед учителем-логопедом Задачи, стоящие перед родителями Создание условий на занятии для проявления речевой активности, преодоления речевого негативизма Создание обстановки эмоционального комфорта в домашних условиях Обследование уровня речевого развития детей Знакомство родителей с нормами речевого развития детей Заполнение документации (речевая карта), анализ результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка Интерес к речевому развитию ребенка Ознакомление с результаты обследования Развитие артикуляционной моторики Выполнение игровых артикуляционных упражнений, артикуляция в картинках Постановка звуков - Развитие психических процессов Игровые развивающие задания Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий Расширение кругозора детей, беседы с ребенком, разучивание стихотворений, чтение сказок, рассказов Обучение детей мыслительным операциям (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование) Организация развивающей деятельности в домашних условиях, игры «Что сначала, что потом», «Лего-конструктор», пазлы, «Сравни картинку», «Собери картинку» и т.д. Развитие фонематического восприятия детей Слушать разные звуки, узнавать их, придумывать слова на разные звуки Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова Разучивание стихотворени, пение песен, рифмовки Формирование навыков словообразования и словоизменения Словотворчество детей «Скажи какой?» Формирование умения составлять предложения разных конструкций (по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации) Контроль за речью ребенка в домашних условиях, беседы с родителями Развитие диалогической формы общения Беседы с детьми о событиях, переживаниях дня Развитие связной речи: рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы Рассказывание сказок, придумывание историй, рассказы о своих друзьях, играх с ними
Выводы
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты дали возможность определить основные направления коррекционной работы с детьми с псевдобульбарной дизартрией, которые учитывают основные и вторичные нарушения речи.
Большое внимание при исправлении речевых нарушений уделяется развития артикуляционной моторики, необходимой для правильного речепроизводства звуков.
Параллельно с развитием артикуляции ведется работа по коррекции звукопроизношения, которая организуется с учетом последовательности формирования звуков в онтогенезе.
Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми со стертой дизартрией также включает формирование и развитие других сторон речи:
- фонематической стороны речи,
- лексико-грамматической стороны речи,
- связной речи.
Большое внимание при реализации коррекционного процесса отводится установлению сотрудничества с родителями детей с псевдобульбарной дизартрией, которое рассматривается как способ повышения эффективности логопедической работы с детьми данной категории, для которых характерна длительность формирования звукопроизносительного навыка. Наиболее результативными формами взаимодействия с родителями на современном этапе выявлены индивидуальные консультации, индивидуальные тетради, общение через социальные сети.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Изучение речевого нарушения – дизартрия, несмотря на многочисленные исследования в данной области, привлекает внимание ученых с целью поиска эффективных методов коррекции данного речевого нарушения.
Разработанная методика изучения нарушений звукопроизносительной стороны речи детей с дизартрией опиралась на методику Г.В. Чиркиной.
По результатам констатирующего эксперимента у дошкольников была выявлена недостаточная сформированность артикуляционной моторики и звукопроизношения.
Были выделены три уровня развития звукопроизносительной стороны речи детей с псевдобульбарной дизартрией.
Низкий уровень характеризуется:
- несформированностью динамической и статической направленности артикуляционных движений,
- отсутствием звуков, невозможность их произношения изолированно,
- множественные искажения звуков.
Средний уровень характеризуется:
- недостаточным уровнем развития артикляционной моторики,
- правильное произношение звука изолированно,
- возможность правильного произношения звука в слогах, словах.
Высокий уровень развития звукопроизносительного компонента речи не выявлен ни у одного ребенка, участвующих в эксперименте.
С учетом результатов констатирующего эксперимента, была спланирована логопедическая работа по преодолению речевых дефектов при дизартрии с учетом приоритетности нарушения.
Были определены следующие направления коррекционной работы:
- развитие артикуляционной моторики,
- коррекция и совершенствование звукопроизношения.
Кроме того, рассмотрены основные формы взаимодействия логопеда с родителями детей с псевдобульбарной дизартрией, которые способствуют повышению эффективности логопедической работы.
Таким образом, поставленные цели и задачи в ходе проведения экспериментального исследования были достигнуты и решены.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ


Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей – М., 2007. – 331 с.
Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 64 с.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977. – 176 с.
Винарская Е.Н., Никифоров А.С., Солдатова С.А. Недостаточность побуждения к речи при очаговых поражениях неспецифических структур мозга // Невропатология и психиатрия, 1977., № 9. – С. 1347 – 1351
Выготский Л.С. Развитие устной речи. Собр. Соч. в 6 т. – М., 1982. Т. 3
Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: учебник / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. –Москва: Владос Страниц, 2002. – 680с.
Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. – 472 с
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М., 2005. – 141 с
Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, В.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., 1990. – 239 с.
Карелина И.Б. Дифференцированная диагностика стертых форм дизартрии // Дефектология. - 1996. - №5. – С. 22 – 24
Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. 2000. №1. – С. 24 – 20
Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М., 1986.
Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 - 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб, 2004 г.
Киселёва В.А. Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению нарушения письма и чтения у старших дошкольников со стёртой формой дизартрии: автореф. дисс.канд. пед. н. – М., 2001. – 16 с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с.
Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 224 с.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М.: АльнС, 2013. – 367с.
Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. - М., 1997
Логопедия: Учебник для студентов дефектол.фак.пед.вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб., 2004. – 192 с.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия) // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000. – 232 с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб., 2000. – 192 с.
Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. 2001. № 1.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. // Под ред. Т. В. Волосовец. – М.; 2002. – 200 с.
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003
Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. – СПб., 2005. – 224 с.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений / АН СССР. - Изд. 2-е, доп. - М.: Изд-во АН СССР, 1951 – 1954. Т. 3, кн. 2: [Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных: главы XXXVI-LXIII (1923-1936 гг.)] / ред. Э. Ш. Айрапетянц, 1951. - 439 с.: 5 л. ил. – «Список печ. тр. сотрудников автора», с. 353-379
Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей // Дошкольное воспитание, 2008, №10, с.102-108
Розенгардт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963. – 186 с.
Рыбакова М. А. Применение инновационных технологий при коррекции звукопроизношения у детей // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1282-1284
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 118.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981. – С. 59 – 97
Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999. – 187 с.
Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / В.В. Ткачева. - М.: АСТ; Астрель, 2007. -318 с.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. – М., 2001 – 155 с.
Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969. - С. 114 – 155
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: Учебно-метод. пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Т.Б. Филичевой. – М., 2001. – 192 с.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80 с.
Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009. – 192 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., Просвещение, 2010 г.
Хватцев М.Е. Хрестоматия по логопедии - М., 2009 - 456 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2000. – 240 с.
Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. - М., 2004. – 330 с.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М., 1959. – 275 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958. http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm2













 приложение 1


Рекомендации для родителей
Упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук:
1) захват сначала тремя, а потом двумя пальцами пуговиц разной величины, формы.
Пуговицы можно прикрепить с помощью резинки к щитку или рамке, расположив их в несколько рядов. По указанию взрослого ребенок захватывает нужную пуговицу и тянет на себя, затем отпускает.
2) застегивание, расстегивание пуговиц на специальном образце ткани с пуговицами и петлями разной величины, который укреплен на рамке. Затем эти действия отрабатываются на одежде куклы, а потом на одежде самого ребенка.
Упражнения, направленные на формирование и развитие графо-моторных навыков:
1) раскрашивание картинок;
2) точное обведение контуров предметов;
3) рисование простых предметов по проставленным точкам;
4) соединение точек линиями разного направления;
5) штриховка.

Формирование лексико-грамматических категорий
- количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка, развитие умения практического использования словарного запаса;
- развитие навыков словоизменения;
- развитие грамматических навыков;
- уточнение значений синтаксических конструкций;
- развитие связной речи (устной и письменной).

Формирование зрительных функций и операций
- развитие и коррекция гностических зрительных функций:
а) развитие произвольного зрительного внимания;
б) развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
в) развитие зрительной памяти.
 - развитие и коррекция зрительных моторных функций:
а) формирование зрительно-пространственных представлений;
б) выработка зрительно-моторных координаций.

Развитие пространственных представлений:
1) ориентировка в собственном теле,
2) дифференциация право-лево;
3) ориентировку в окружающем пространстве.

Развитие зрительной памяти
С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:
1. Запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.
2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других (8-10).
3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.
4. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
5. Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4—5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Схема взаимодействия педагогов с родителями детей с речевыми нарушениями (по О.В. Бачиной)












3