Особенности развития словаря у детей младшего дошкольного возраста при моторной алалии

В активном словаре высокого уровня выявлено не было.Нами было выявлено, что дети лишь приблизительно могли охарактеризовать действия, изображенные на картинке. У 20% детей проявилось сокращение и смысловое замещение слова (мышка бежит-мышка шмыг). Глаголы – описания картинки по грамматической и лексической нагрузке не соответствовали норме. Так, собака «алает», птичка «свистулит», рубашка «нешита», то есть, дети используют слова, которые отдаленно напоминают нужную форму. Примечательным стало то, что дети часто сопровождали свои действия жестами, зачастую заменяя ими полностью словесное сопровождение. Около трети детей показали узость своей описательной речи – «этот …вот…так». Дети с моторной алалией демонстрировали незнание некоторых слов, обозначающих предметы, например: ваза (вместо кувшин), куртка (вместо пиджак), кошка (вместо рысь), шляпка (вместо панама). Называли изображения обобщающими понятиями: ягода (вместо малина), инструмент (вместо клещи). Бывало, что ребенок не мог подобрать слово к картинке, отвечал: «не знаю». Словарь глаголов у детей данной категории тоже ограничен: дети путали глаголы, которые близки по значению: рисует (вместо раскрашивает), сыпет (вместо посыпает). Так же, было отмечено, что многие заменяли слова - действия, словом «делает». У детей с моторной алалией возникали попытки показать жестами, что делают с данным предметом, если они не могли назвать его: например, на слово галстук, ребенок показывает насвою шею.Лексические ошибки детей с моторной алалией следующие: веник (вместо метла), туфли (вместо босоножки), платье (вместо сарафан), гитара (вместо балалайка), штанга (вместо гиря). Дети данной категории испытывают затруднения при назывании мало употребляемых слов, таких как: «рубанок», «аккордеон», «барсук», «фуражка». Рис.3. Результаты диагностики лексической системности по методике Р.И. ЛалаевойКак видно из рис.3., наиболее трудно детям добавлять одно общее слово к двум предложенным (70% ошибок), а также рассматривать антонимы в контексте и переименовывать (60% ошибок). Меньше всего ошибок было обнаружено в случае вербальных ассоциаций (20%) и определения значения слова (30%).Вербальные ассоциацииУ детей с моторной алалией в основном были представлены парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (жёлтый - зелёный, лимон - яблоко), а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Особенность детей с моторной алалией заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Ассоциации грамматических форм у детей 5 лет не наблюдаются. Вероятно, это объясняется отсутствием направленного внимания на грамматическое изменение слова, недостаточной сформированностью дифференциации слов по формам.Синонимия, антонимия и антонимия в контекстеПроведенное исследование показало, что приведены задания являются сложными и вызвало у детей с нарушенным речевым развитием определенные трудности. Только 30% детей с моторной алалией смогли дать правильные ответы (бедный-бедный, несчастный, сладкий-полезный, вкусный).Подбирая антонимы, дети среднего дошкольного возраста с моторной алалией успешно выполнили задачи лишь в половине случаев,. В неточных или неправильных ответах дети не смогли подбирать слова с противоположным значением, а только присоединяли к предложенному слова долю не- (нехороший, некороткий, не говорить). Часто дети употребляли одно и то же слово-реакцию к словам-стимулам (добрый, веселый - хороший, ленивый, жадный - плохой). Дети среднего и старшего возраста вообще не смогли подбирать антонимы к некоторым существительных, прилагательных, обозначающих качества, свойства, внутреннее состояние, характер чувств (твердый, широкий, смелая, печальный, ленивый, радость, болезнь) дети антонимы не выбирают.С большим трудом дети старшего дошкольного возраста с моторной алалией подбирают синонимы, антонимы, особенно в таких слов, требующих отбора другого слова с новым значением. Трудно, с большой помощью педагога (подсказка первого звука слова, демонстрация наглядности и т.д.), подбирают антонимы к словам со значением качества, свойства (мокрый, густой, твердый).Приведенное свидетельствует о том, что дети с моторной алалией не имели в своем словарном запасе расширенного значения большого количества многозначных слов, сужали его относительно слов, которые им близки с небольшого жизненного опыта.Полученные результаты показали, что дети дошкольного возраста с моторной алалией понимают только некоторые значения слов в контексте. Вместе с тем выявлено, что в некоторых случаях ребенок не в состоянии объяснить значение слова, но понимает ситуацию, которую оно обозначает, то есть адекватно использовала слово. Например, на вопрос: «Что значит жадный медвежонок?» Отвечает: «Я не знаю, но я всегда делюсь».В ходе анализа полученных данных установлено, что неадекватные ответы, а также отсутствие объяснений характерны для старших дошкольников с моторной алалией. Эти дети не понимали смысл предложенного им задания, поставленного вопроса. Они быстро отвлекались, были невнимательны, не проявляло интереса к слушанию рассказа.Классификация и группировкаУсвоение обобщающей функции речи предполагает также сформированность абстрактного значения слова и его понятийной соотнесенности. В дошкольном возрасте это проявляется в умении объединять предъявлены картинки, на которых изображены различные предметы, или слова в различные семантические или тематические группы, отражающие логическую соотнесенность слов. Так формируются группы слов, обозначающих фрукты, мебель, одежда, посуда, животных и тому подобное. Дети в дошкольных учебных заведениях разного типа постоянно упражняются в группировке указанных тематических объединений и, как правило, выполняют эти задачи в рамках тематического принципа подачи материала.У детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией при усвоении абстрактного значения слова и его понятийной соотнесенности оказываются заметные трудности. Хотя в процессе обучения многие дети после правильного группировки картинок объясняют свои действия (почему ты объединил эти картинки в одну группу?) И называют обобщающее слово или выделяют общий признак предметов (здесь мебель, они все растут на деревьях).Кроме этого, в диагностических целях мы использовали новый словарный материал, группировкой которого дети раньше не занимались. Например: источники света, воды; жилье; средства связи; орудия труда и инструменты; средства защиты от непогоды; приборы для измерения; музыкальные инструменты и т. Да есть задачи является тяжелым, поэтому педагог предлагал ребенку помощь: преподавал горизонтальный ряд рисунков - по одному с каждой логической группы. Ребенок должен соответственно разложить под этим рядом остальные рисунков. Установлено, что дети правильно группируют предметы более знакомы: орудия труда, источники воды, света, музыкальные инструменты.Значительная часть ответов детей свидетельствует об имеющихся возможностях выделения общих и наиболее существенных характеристик предметов, то есть они правильно их группируют, хотя при этом обобщающие слова могут не называть. Это свидетельствует о возможности выделения ребенком общих и наиболее существенных характеристик предметов, которые являются основой формирования понятий. Однако детские словесные обоснование сформированных групп предметов имеют разный уровень.О высоком уровне понимания задачи свидетельствует определения общей характеристики объектов выделенных групп, а также названия обобщающего слова (это дома, это инструменты, на которых играют), средний уровень словесных обобщений - перечисление качеств, свойств каждого предмета отдельно в пределах одной группы (перчатки греют руки, а зонтик - чтобы дождь не капал). На более низком уровне ребенок устанавливает ассоциативные связи между предметами одной группы (молоток забивает, а клещи извлекают гвозди).Кроме того, у детей с моторной алалией отмечаются некоторые особенности словесного обоснования связей между предметами. Об этом свидетельствуют объяснения детей, аргументируют правильное объединение предметов в группы, например по материальному признаку (колодец из дерева, а кран из железа). В данном случае объединения слов происходит на основе правильного выделения общего признака. Однако этот признак при объяснении называется неверно (солнышко круглое, а свеча, качестве палочка).Значение слова и добавление одного общего слова к двумО недостаточной сформированности понятийной соотнесенности слова свидетельствуют результаты отбора ребенком слов, относящихся к одной понятийной группы. Для этого детям предлагает продолжить ряд слов одного семантического поля в ответ на слово-стимул педагога. Это слова хорошо известны детям, они обозначающих цвет, форму, величину, вкус предмета, материал, из которого он сделан, способы передвижения, внутреннее состояние человека и тому подобное. Выделение общего, что объединяет эти понятия, выражается в подборе слов одной видовой группы, например: дом, дупло ..., синий, красный ..., деревянный, стеклянный .... Большинство детей с моторной алалией правильно подбирают слова , например: «круглый, квадратный, треугольный; красный, синий, желтый, белый »(68%). Продолжая ряд слов, выраженных прилагательными, дети пытаются подобрать антоним (веселый - грустный, высокий - низкий). Неточные ответы свидетельствуют о недостаточном понимании значений слов и их принадлежности к определенной логической категории, то есть слово-реакция и слово-стимул объединены ребенком на основе различных критериев (веселый - мудрый, бежит - плачет). Отмечается и отсутствие ответов.Способность к переименованию Переименовать тот или иной предмет согласно диагностической задаче Л.С. Выготского детям было трудно, они не смогли объяснить, почему именно так назвали собаку, чем она отличается от коровы и к чему это приводит. В результате, 60% испытуемых ошиблись при выполнении этого задания.Способность дополнения предложенияПри дополнении предложения по смыслу детям лучше всего удавалось дополнение одним словом, почти всегда – однозначным. Наиболее сложным было дополнение предложений, в которых предполагались антонимичные связи, поскольку дети не могли четко определиться с качествами предметов, поэтому дополняли их нелогично, повторяясь. Также использовалось отрицание (напр. Шелковая-Нешелковая). В итоге, половина детей ошиблась при выполнении данного задания.Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию словаря.ЗаключениеНедоразвитие речевой деятельности ярко проявляются в особенностях словарного запаса детей с моторной алалией, расширение которого - это одна из задач коррекционно-логопедической работы. Уточнение и расширение лексики играет большую роль в развитии логического мышления, коммуникативном становлении личности ребенка.Изучение психолого-педагогической литературы показало, что проблема формирования словарного запаса остаётся актуальной. Исследование словарного запаса имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории оно связано с установлением вида, этиологии речевых нарушений и специфики тех ошибок, которые допускают дети. С позиции практики – их наличие способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.Обследование было проведено с детьми подготовительной группы детского сада для детей с нарушениями речи, которое в целом показало сформированность лексического строя речи воспитанников, но также выявило, что имеются некоторые дети, у которых наблюдаются достаточно грубые ошибки в употреблении лексических единиц.Анализ полученных данных исследования особенностей лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией свидетельствует о его ограниченности, бедности, а иногда искажениях, хотя в процессе обследования педагог в качестве помощи дает образец выполнения задания. Наиболее трудно детям подбирать определения и синонимы, устанавливать связи между понятиями, группировать их. В целом, у детей с моторной алалией лексический запас беден, что недостаточно в условиях коммуникативного развития дошкольника, что указывает на необходимость поиска и подбора средств коррекции лексики у детей с моторной алалией.Список использованной литературыБалобанова,В.П.Диагностиканарушенийречиудетейиорганизациялогопедическойработывусловияхдошкольногообразовательногоучреждения/В.П.Балобанова,В.В.Юртайкин.СПб.:Детство-Пресс,2001.240с.Белякова,Л.И.Сравнительноепсихолого-педагогическоеисследованиедошкольниковсобщимнедоразвитиеминормальноразвитойречью/Л.И.Белякова,Ю.Ф.Гаркуша,О.Н.Усанова.М.:Москва.1991.174с.Выготский,Л.С.Вопросыдетскойпсихологии/Л.С.Выготский.СПБ.:Союз,1999.-224с.Гимадиева,К.А.Методическиеподходыкразвитиюлексическогострояречиудетейстаршегодошкольноговозрастасобщимнедоразвитиемречи/К.А.Гимадиева//Педагогическоемастерство:материалыVIмеждунар.науч.конф.М.:2015.С.149-151.ДеревянкоН.II.Формированиесловарногозапасаудошкольниковсобщимнедоразвтиемречи/Н.П.Деревянко,Е.А.Лапп.Практ.психологияилогопедия,2006.№4.67с.Ефименкова,Л.Н.Формированиеречиудошкольников/Л.Н.Ефи-менкова.М.:Просвящение,2015.176с.ЖинкинН.И.Механизмыречи:монография.-М.:Академияпед.НаукРСФСР,1958.-370с.ЖуковаН.С.Логопедия.Основытеорииипрактики/Н.С.Жукова,Е.М.Мастюкова,Т.Б.Филичева.-М.:Эксмо,2011.-288с.ЗалевскаяА.А.Введениевпсихолингвистику:учебник.2-оеизд.Испр.идоп.-М.:Рос.гос.гуманит.Ун-т,2007.-560с.КарауловЮ.Н.Русскийязыкиязыковаяличность.М:ЕдиториалУРСС,2003.264с.Лалаева,Р.И.Коррекцияобщегонедоразвитияречиудошкольников/Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова.СПб.:СОЮЗ,2004.160с.Лалаева,Р.И.Формированиеправильнойразговорнойречиудошкольников/Р.И.Лалаева,Н.В.Серебрякова.СПб.:СОЮЗ,2004.224с.ЛевинаР.Е.Опытизучениянеговорящихдетей(алаликов).-М.:Учпедгиз,1961.-98с.Левина,Р.Е.Основытеорииипрактикилогопедии/Р.Е.Левина.М.:Просвещение,1968.221с.ЛеонтьевА.А.Язык,речь,речеваядеятельность.-М.:Просвещение,1969.-213с.Леонтьев,А.Н.Вопросыпсихологииребёнкадошкольноговозраста/А.Н.Леонтьев,А.В.Запорожец.М.:Международныйобразовательныйипсихологическийколледж,1995.144с.Логопедия.Методическоенаследие:Пособиедлялогопедовистуд.дефектол.фак.пед.вузов:/Подред.Л.С.Волковой:В5кн.-М:Гуманит.Изд.ЦентрВЛАДОС,2003.-Кн.Ш:Системныенарушенияречи:Алалия.Афазия.-312с.Логопедия:учебникдлястуд.дефектол.фак.пед.высш.Учеб.заведений/Подред.Л.С.Волковой.—5-еизд.,перераб.идоп.-М.:Гуманитар,изд.центрВЛАДОС,2009.-703с.Логопедия:Учебникдлястудентовдефектол.фак.пед.вузов/Подред.Л.С.Волковой,С.Н.Шаховской.М.:Гуманит.изд.центрВЛАДОС,2009.608с.Основылогопедии:учеб.Пособие/Т.БФиличева[идр].М.:1999.243с.Плотникова,С.В.Развитиелексиконаребёнка/СВ.Плотникова.М.:ФЛИНТА,2011.130с.Поваляева,М.А.Справочниклогопеда/М.А.Поваляева.Ростов-на-Дону:Феникс,2002.448с.Преодолениенедоразвитияречиудетей:учеб.Метод.Пособие/Н.С.Жукова.М.:Москва,1994.96с.Просвещение,1989.223с.Преодолениеобщегонедоразвитияречиудошкольников:учеб.Пособие/Т.В.Волосовец.М.:В.Секачев,2007.224с.Сазонова,С.Н.РазвитиеречидошкольниковсМОТОРНОЙАЛАЛИЕЙ/С.Н.Сазонова.М.:Издательскийцентр«Академия»,2005.144с.СеребряковаН.В.Развитиелексикиудошкольниковсостертойдизартрией/Н.В.Серебрякова.-СПб.:КАРО,2009-224с.СоботовичЕ.Ф.Нарушениеречевогоразвитияудетейипутиихкоррекции/СоботовичЕ.Ф.-К.:СДО,1995.-203с.Ткаченко,Т.А.Еслидошкольникплохоговорит/Т.А.Ткаченко.СПБ.:СОЮЗ,2006.156с.ТрауготтМ.М.Хрестоматияпологопедии./Выдержкиизтекстов:Учебноепособиедлястудентоввысшихисреднихспециальныхпедагогическихучебныхзаведений:в2тт.Т.II/Подред.Л.С.ВолковойиВ.И.Селиверстова-М.:Гуманитарныйиздательскийцентр«Владос»,1997.ТрошинО.В.,ЖулинаЕ.В.Логопсихология:Учебноепособие.-ТЦСфера,2005.УшаковаО.С.Методикаразвитияречидетейдошкольноговозраста/О.С.Ушакова,Е.М.Струнина.М.:ВЛАДОС,2010.288с.УшаковаО.С.Развитиеречидошкольников-М.:Изд-воИнститутаПсихотерапии,2001.-240с.ФиличеваТ.Б.Особенностиформированияречиудетейдошкольноговозраста:монография.-М.:РИЦАльфа,2001.-411с.Формированиелексическойсистемностиудетейсобщимнедоразвитиемречи/Е.Е.Курошина//Логопедия:методическиеМ:ИздательствоМосковскогопсихолого-социальногоинститута;Воронеж:ИздательствоНПО«МОДЭК»,2003.-С.148–152Хрестоматияпотеориииметодикеразвитияречидетейдошкольноговозраста:Учеб.Пособиедлястуд.высш.исред.пед.учеб.Заведений/Сост.М.М.Алексеева,В.И.Яшина.-М.:Издательскийцентр«Академия»,2000.-560с.ЦейтлинС.Н.Языкиребенок:Лингвистикадетскойречи:Учеб.пособиедлястуд.высш.учеб.заведений.-М.:Гуманит.изд.ЦентрВЛАДОС,2000.-240с.