Нарушения лексического развития и пути их коррекции у дошкольников с церебральным параличом

На сегодняшнем занятии мы с вами повторили названия игрушек, которые принесла я, и которые вы знаете дома. Надеюсь, вы запомнили, что игрушки надо любить и уважать. А еще ими следует делиться со своими друзьями.Модель взаимодействия учителя- логопеда с участниками образовательного процесса в дошкольном учреждении.Мы справедливо выделяем важность взаимодействия в коррекционной работе по развитию речи детей с особыми образовательными потребностями все х участников педагогического процесса - воспитателей, практического психолога, музыкального руководителя . Ведь только при комплексном влиянии можно достичь желаемых результатов. Поэтому важным является максимальная «логопедизация » всего времени пребывания ребенка в детском саду. Рис.4.1. Модель взаимодействия логопеда со всеми участниками образовательного процессаПрежде всего в своей работе мы полагаемся на помощь и поддержку воспитателей. Тесное сотрудничество, четкое, правильное распределение коррекционных обязанностей между учителем-логопедом и воспитателями являются неотъемлемыми составляющими учебно-воспитательного процесса, который начинается с обследования в первые две недели сентября . проанализировав стартовые возможности каждого из воспитанников, учитель-логопед озвучивает свои выводы по диагностике речевого и общего психофизического развития, воспитатели знакомят его с уровнем знаний и умений по всем других видов деятельности. После этого педагоги приступают к реализации коррекционных задач, тесно сотрудничая в течение всего учебного периода. Логопедические занятия находят логическое продолжение в работе воспитателей на групповых занятиях (совместно и лексические темы) и индивидуальной работе по закреплению и автоматизации знаний, полученных на логопедических занятиях ( согласно книге взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателя ). Понимая закономерности развития психических процессов учитель-логопед тесно сотрудничает с практическим психологом дошкольного заведения, что позволяет учитывать не только речевые, но и индивидуальные особенности детей, а также их компенсаторные возможности, а еще четко сделать объективный вывод;Для развития речи и приобретения дошкольниками с ДЦП положительного опыта общения мы привлекаем музыкального руководителя. Умение дифференцировать эмоции и передавать их с помощью мимики, движений, как показывает педагогическая практика коллег, для коррекции словарного запаса и образного запоминания предмета применения музыки носит усилительный характер. На занятиях по логопедической ритмике дети имитируют предметы окружающей определенной лексической темы, много разово повторяя движения ритмично и синхронно, а также говорят определенные фразы. Такие упражнения, замечает педагог, она также практикует с малоактивными, инертными детьми для развития эмоционально-волевой сферы и обогащения их социального опыта.Сотрудничество с семьями. Успешность коррекционно-развивающего обучения в условиях логопедической группы определяется тем, насколько четко продуманная, организованная и реализованная преемственность в работе учителя-логопеда (дефектолога), воспитателей и родителей. Выбор возможных форм и видов совместной работы зависит от компетентности родителей, их социальной и образовательного уровня, желание сотрудничать. Учитель-логопед проводит индивидуальные беседы с родителями, анкетирование для выяснения индивидуальных особенностей дошкольников с ДЦП, а проводя мастер-классы - показывает потенциальные возможности их детей. Такие формы работы, как родительские собрания, консультации, тренинги, отмечает педагог, дают возможность корректировать развитие словарного запаса, адекватно оценивать результаты своей работы. Главное - вселить в родителей доверие к педагогам, веру в своих детей и желание поддержать их, а это поможет ребенку с особыми потребностями осознавать себя полноценной личностью. Анкета для родителей (Речевая компетентность семьи)Знаете ли вы, что такое речь?Известно ли вам, какой должна быть норма развития речи?Замечаете ли в речи своего ребенка недостатки?Влияет настроение ребенка на речевую коммуникабельность?Практикуете ли вы в семье систему влияния на развитие речи ребенка? Какие есть результаты?Поощряете ли вы ребенка избавиться от недостатков речи?Считаете свою речь образцом для вашего ребенка?Всегда ли вы выслушиваете ребенка, не перебивая его?Слова каких частей речи преобладают в употреблении ребенка?Разговариваете ли с ребенком о предметах, окружающих его дома?Как часто вы читаете малышу сказки, рассказы, стихи? Обсуждаете вместе их содержание?Ознакомлены ли вы со специальными пособиями, освещающих вопросы развития речи и его нарушений?Стоит наказывать малыша, если он отказывается выполнять предлагаемые вами коррекционные задачи или ошибается, выполняя их?Целесообразна, по вашему мнению, логопедическая помощь в дошкольном возрасте?Памятка : Родителям о индивидуальном подходе коррекционного обученияКаждый ребенок имеет свой характер, темперамент.У каждого ребенка свой уровень фонетико-фонематического, лексико-грамматического развития, а также развития связной речи.У разных детей неодинаково сформированы процессы, тесно связанные с речевой деятельностью: внимание, память, словесно-логическое мышление, артикуляционная и пальчиковая моторика.Малыши по-разному воспринимают предметы окружающего мира.Дошкольники отличаются по уровню эмоционально-волевой сферы, утомляемости, усвояемости.Дети с особыми потребностями нуждаются в индивидуальном подходе со стороны логопеда и родителей в период их адаптации к занятиям, подборе материалов.Специальную коррекционную программу следует адаптировать и к особенностям каждого ребенка.Нельзя давить на ребенка, заставлять ее делать и то, что для него не является естественным. 4.2. Дифференцированный подход к коррекции нарушения лексики у детей с ЦПЕсли рассматривать характер биологических и социальных факторов, обусловливающих возникновение нарушений речевого развития у детей с детским церебральным параличом, нарушениеречи у этих детей представляют собой сложный системный речевой дефект, включенный в структуру психического дизонтогенеза, который охватывает как познавательную, так и эмоционально-волевуюсферу. Поэтому выявление и устранение нарушений речевогоразвития у детей с ДЦП будет успешным при условии комплексногопсихолого-логопедического воздействия, направленного как на коррекциюнарушений речи, так и на формирование эмоционально-волевой сферы, способность ребенка к самостоятельной жизни, адаптации в окружающей среде.Очень важно своевременно выявить те или иные недостатки в развитииребенка, дает возможность как можно раньше начать коррекционную логопедическую работу, будет способствовать оптимизации процесса воспитания и обучения детей с нарушениями речи, более эффективному развитию их личностных качеств, адаптации в обществе. Целенаправленное коррекционное логопедическое влияниедолжен способствовать росту компенсаторной роли речи во всестороннем развитии ребенка с психофизическими нарушениями.При изучении нарушений речевого развития и их коррекции в младших и старших дошкольников с ДЦП используется комплексный подход - изучаются не отдельные нарушения речи, а причины появления дефекта, его степень, а также характер осложнения речевой недостатки. Указанный подходпозволяет выделить и дифференцировать уровни системных нарушений речи у детей с данной патологией.Приоритетом должен быть ученик, как личность, а потому главное в работе логопеда, дефектолога – постоянный поиск тех форм и методов коррекционной работы, способствующие развития правильной речи ребенка, воспитанию культурыобщения. Самое главное в работе учителя-логопеда – уважение к ребенку как личности, а не только стремление исправить дефект. Надо пробуждать интерес к овладению приемами правильной речи, внедряя для этого различные формы и методы работы.Первым шагом является определение степени речевого нарушения, потенциальных возможностях и индивидуальных психологических особенностей ребенка.Коррекция нарушений речи у детей с ДЦП представляет собой целенаправленный и длительный процесс. В процессе коррекционно-логопедического воздействия наиболее значимыми являются следующие принципы,разработаны в дефектологии, психологии и педагогике.1. Принцип учета зоны ближайшего развития. Выготский выделял два уровня развития ребенка: уровень актуального развития, завершает тот или иной цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определяются умения и навыки, находящихся в процессе становления [3]. При этом необходимо учитывать и данные, характеризующие уровень актуального развития ребенка.2. Принцип учета потенциальных возможностей ребенка с нарушениями развития (Л. Выготский, В. Лубовский, В. Петрова).3. Принцип деятельностного подхода. Любая деятельность, в том числе и речевая, включает несколько фаз: мотив, ориентировочно-исследовательскую фазу, операционную фазу и фазу контроля.4. Принцип системности и учета структуры речевого нарушения. Принцип системности предполагает также учета системной структуры языка, единства и взаимодействия всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.5. Принцип поэтапного формирования речевой активности и коррекции нарушений речи. Логопедический влияние представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы, на каждом из которых выделяются определенныезадачи, методы и приемы коррекции. На каждом этапе целенаправленно формируются предпосылки для перехода к следующему этапу. Этапы логопедической работы строятся с учетом следующих факторов: постепенного усложнения форми функций речи, видов речевой деятельности; с учетом перехода от импрессивной к экспрессивной речи;постепенного усложнения характера задач и речевого материала; от практического владения языком к осознанному ееусвоению.6. Принцип дифференцированного подхода. Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речиу детей с нарушениями психофизического развития носит дифференцированный характер с учетом множества факторов, егоопределяют [1-4; 6; 7]. Дифференцированный подход осуществляетсяна основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями психофизического развития, зоны ближайшего развития, содержания программы по обучениюграмоте, языка, развития речи. В процессе коррекции речевых нарушений учитываются общие и специфические закономерности развития речи, познавательной деятельности, особенностимоторики, эмоционально-волевой сферы.Состав детей, находящихся в условиях реабилитационного учреждения неоднороден по этиопатогенезу, клинической характеристикой, особенностями высшей нервной деятельности и психическогоразвития. Это требует разработки дифференцированной методикикоррекционно-логопедического воздействия на основе этиопатогенетического принципа, а также с учетом симптоматики и уровнянедоразвития речи детей с нарушениями психофизическогоразвития, а также личностно ориентированного подхода – влиянияна все аспекты развития личности ребенка.Основными направлениями реализации дифференциированного подхода к коррекции речевых нарушений развития детей с детским церебральным параличом являются:1. Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование детей с целью обоснованной диагностики, определения формы и содержания, обучения и воспитания. Задача коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной и тщательной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определенного исходя из понятия «зона ближайшего развития »2. Эффективное лечение соматических и нервно-психических нарушений, укрепления здоровья детей с ДЦП.3. Создание социальных условий жизни детей, то есть обеспечение функционирования и развития в социально-психологическом пространстве.4. Создание условий для практической деятельности детей с нарушениями психофизического развития. Госпитализм, дефицит социальных связей приводят к необратимому снижению познавательных интересов, интеллектуальных возможностей ребенка, к искажению его личности. В дошкольном возрасте детям дают знания об окружающем мире, о свойствах предметов, явлений, учат ориентироваться в пространстве. Но ребенок не может применять эти знания в жизни, переносить полученные знания на другие явления, отношения, то есть она не имеет возможности практическиоперировать своими знаниями. Ребенок становится пассивной в получениизнаний, у нее с опозданием формируются когнитивные процессы.5. Развитие эмоционально-волевой сферы. Эмоциональная неустойчивость, чувствительность к раздражителям приводит к общему неблагоприятного фона развития, блокирует развитие речи.6. Через функции речи (компенсаторную, развивающую, прогностическую и др.) выход на виды деятельности, в которых происходит коррекция речи. В этом случае речь становится средством социальной адаптации ребенка в обществе.7. Коррекция познавательных процессов.8. Проведение консультативных и коррекционных занятий для воспитателей, учителей, врачей.Изучение теоретических основ коррекционно-логопедического воздействия, опирается на современные достижения логопедии и смежных наук, позволяет определить направления логопедической работы.У детей с детским церебральным параличом нарушения речи носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонемную, так и лексико-грамматическую стороны речи и проявляются на фоне отклонений в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы.В связи с этим, обучение должно иметь комплексный, системный и дифференцированный характер. Важно оптимизироватьпроцесс обучения за счет взаимодействия субъектов и объектов помощи ииспользование информационных технологий, изменили акцентыв системе воздействия на ребенка, дополнив ее сообщением традиционных и новаторских подходов. Также надо использоватькомплексный подход в сотрудничестве логопеда с психологами, учителями, воспитателями, медицинским персоналом.Коррекционно-логопедическая работа с детьми должна строиться с учетом общедидактических принципов: последовательности и систематичности коррекционных занятий, сознания и активности самих детей, доступности выбранного материала и прочностиотработанных навыков и умений, учет возрастных особенностей и др. необходимо создавать условия для коррекции индивидуальных недостатков развития детей, проводить систематическиелогопедические занятия, вести комплексную индивидуально-групповуюкоррекционную работу, в ходе которой использовать корекционно-развивающие компьютерные игры и программы для развития внимания,памяти, мышления.Коррекционная работа с детьми должна проводиться согласно с индивидуально-ориентированными психолого-медико-педагогическими реабилитационными планами по нескольким направлениям. В структуре логопедической работы по коррекции нарушений речевогоразвития детей наиболее значимыми являются следующие направления:1. Психокоррекция нарушений эмоционально-волевой сферы, формирования мотивации речевой деятельности, положительных свойств личности и др.2. Развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания).3. Развитие различных форм общения.4. Коррекция нарушений устной речи и профилактика нарушений письменной речи. Включение речи в разные виды деятельности детей.5. Создание наиболее благоприятных условий для полноценного речевого развития.При психокоррекции нарушений эмоционально-волевой сферыосновным является индивидуальный личностно ориентированный подход,что способствует развитию личности ребенка, влияет на психическое развитие и на формирование правильной речи.В практике работы с детьми используется комплекс методов: метод игровой коррекции, метод, основанный на использовании творческих процессов, метод модификации поведения (Тренинг общения), метод аутогенной тренировки. В процессе логопедической работы осуществляется формирование познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания).Важным фактором успешного речевого развития является создание условий для полноценного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие различных форм общения. Так что у значительной части детей недостаточный уровень развития речевой коммуникации, коррекционную работу следует начинать с формирования коммуникативных умений и навыков, развитияпроизвольного общения в процессе совместной деятельности.С этой целью должны быть реализованы следующие условия, обеспечивают эффективность всей коррекционной работы:проведение совместных (учебных) игр логопеда с детьми, направленных на передачу им коммуникативного и игрового опыта с акцентированием внимания на коммуникативных особенностяхигровой ситуации, благодаря чему дети учатся переводить свойжизненный опыт в коммуникативно-условный план, ставить и решать задачи разными вербальными способами; своевременная смена коммуникативно-игровой средыс учетом разномодельного общения детей, достигается с помощью моделирования различных игровых ситуаций илипроизвольных вариантов одной игры;планомерное обогащение коммуникативного опыта детей,что происходит за счет расширения контактов с детьми,в которых речевое развитие соответствует норме.Психолого-педагогическая коррекция должна быть направлена на то, чтобы дать возможность каждому ребенку раскрыть свои потенциальные возможности в разных видах деятельности. Л.Выготскийподчеркивал, что одновременно с симптомами того или иного дефекта в аномального ребенка является «пуда» психического здоровья, опираясь на которые, можно успешно воспитывать, учить, сглаживать недостатки, продвигать ее в умственном развитии [3]. Поэтому в процессе логопедической работы необходимо закреплять навыки речевого общения в различных видах деятельности (Игровой, изобразительной, учебной и т.д.).Развитие речи и коррекция речевых нарушений осуществляется с учетом сложной организации речевой деятельности, предусматривает:высказываний:а) развитие внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программированияотдельных высказываний.2. Коррекция нарушений операций языкового уровня: а) коррекцию нарушений языкового анализа и синтеза: анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез, развитие дифференциации фонем; б) коррекцию нарушений парадигматической системыязыка (словоизменения и словообразования) в) формирование синтагматических отношений, глубинной и поверхностной структуры предложения;г) развитие диалогической речи; д) работу над языковым оформлением связных речевых высказываний.3. Коррекция нарушений операций сенсомоторного уровня:а) развитие мелкой и артикуляционной моторики; б) развитие речевого дыхания, голоса, интонационной выразительности речи; в) развитие слухового восприятия, гнозиса, мнезиса,внимания; д) формирование произносимых умений и навыков: развитие дифференциации звуков; постановку звуков; автоматизацию звуковв складах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; формирование звукослоговой структуры слова.4. Закрепление речевых навыков и умений, полученных детьми под руководством логопеда, в различных видах деятельности, на занятиях с воспитателем, учителем, психологом, в условиях общения со сверстниками, взрослыми.ЗаключениеТермин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, к которому в большой части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха и др.Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений — например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с ДЦП характерны нарушения лексической стороны речи, которые обусловлены спецификой самого заболевания. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла.Логопедическое обследование детей строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Исследование импрессивной лексики является важным этапом логопедического обследования. Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия. При обследовании экспрессивной лексики ребенка работа ведется в трех направлениях: обследование знания словаря существительных, глагольного словаря и словаря прилагательных.В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с ЦП придется большое значение. Проводились исследования состояния лексики у дошкольников с дизартрией (Н.Н. Малофеев [22], Н.А. Халилова [23], И.А. Смирнова[16] и др.)Целью нашего исследования являлась разработка и апробация системы коррекционных приемов, направленных на развитие лексики у детей с ЦП. Для достижения цели были проведены констатирующие и контрольный эксперимент. В процессе констатирующего эксперимента у дошкольников исследовали импрессивную и экспрессивную лексику.Проведенное исследование позволило сделать вывод об определенном развитии лексики у детей с ЦП и, вместе с тем, дало основание утверждать о недостаточной сформированной лексического запаса, сравнительно с нормальным развитием. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников с ЦП имели место количественные и качественные особенности лексики. Работоспособность дошкольников экспериментальной группы была значительно ниже, чем у контрольной. Это отображалось в быстрой истощаемости внимания, расторможенности, отказов от выполнения заданий. Для дошкольников с ЦП требовалось повторение задания несколько раз, в некоторых случаях требовалась помощь логопеда, также на выполнение одного и того же задания затрачивалось больше времени по сравнению с детьми без нарушений. Анализ импрессивной лексики у детей экспериментальной группы обнаружил его ограниченность по сравнению с детьми без нарушений развития. Большинство дошкольников с ЦП испытывало трудности при актуализации конкретного лексического материала, не знали многих слов. При объяснении значения слов установлено. Что дети с ЦП, как и дети с нормальным развитием, используют различные стратегии.Оценка экспрессивной лексики позволила установить, что в сознании детей с ЦП понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия. Это свидетельствует о несформированной семантических полей. Анализ ответов дошкольников с ЦП показал, что особенно бедно в их экспрессивной лексики представлены глаголы и имена прилагательные.На основе качественного анализа результатов исследования были получены следующие данные:У 4 детей экспериментальной группой наблюдаются несформированность атрибутного словаря. Дошкольники с ЦП в речи используют лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов (затруднение цвета и формы). У 1 ребенка ЭГ наблюдаются частые замены, которые свидетельствуют о том, что ребенок не выделяет существительные признаки, не дифференцирует качества предметов. У 5 детей с ЦП хуже развит номинативный словарь, чем у детей с нормальным речевым развитием, это связано с трудностью актуализации. Характерной особенностью номинативного словаря детей с ЦП является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.Вербальные парафазии, у 2 детей замена обобщающего слова словом более конкретного значения, у 3 детей замена обобщающего слова на функциональную принадлежность, способ передвижения. Двое детей с ЦП показали средний уровень, восемь детей – низкий и ниже среднего уровня.Над развитием речи ребенка с нарушением интеллектуального и речевого развития при ДЦП, качественным увеличением лексического запаса нужно работать в течение всего периода дошкольного возраста. Методы и приемы, которые мы рекомендуем применять в педагогической деятельности мы, являются целесообразными и эффективными, в том числе, разработанный и апробированный «метод компенсаторности». Лучшим показателем эффективности работы логопед а по коррекции словаря у детей с ДЦП есть является уровень сформированности у них коммуникативных умений и навыков . коррекция речевого развития и эмоционально-волевой сферы, специальные учебно-развивающие мероприятия, постоянная стимуляция познавательной деятельности, позволяют в полной мере реализоваться потенциальным задаткам детей с ДЦП, уменьшая разницу между отклонением и нормой развития, а это дает им возможность адаптироваться в обществе. Таким образом, система коррекции речевых нарушений у детей с детским церебральным параличом в структуре комплексного, дифференцированного влияния способствует не только совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленногона преодоление речевых нарушений, но и на оптимизациюпроцесса формирования личности, воспитания и обучения детей,более успешную социальную адаптацию в целом.Список использованной литературыБадалян, Л.О. Детские церебральные параличи: ДЦП, ЛФK, неврология / Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина – М.: Книга по Требованию, 2013. – 325 с.Бадалян, Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. – М.: Академия, 2012Барашнев, Ю.И. Перинатальная неврология / Ю.И. Барашнев. М. : триада-Х, 2001. – 640 с.Блинков, Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст] / Ю. А. Блинков, С. А. Игнатьев. М. : ВЛАДОС, 2014. – 304 с. Бобылова, М.Ю. Онтогенез речевого развития [Текст] / Т.Е. Браудо, М.Ю. Бобылова, М.В. Казакова // Российский журнал детской неврологии. – 2017. – №1. – С. 41 – 46.Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014–144 с.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. –– СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 176 с.Гуровец, Г.В. Детская невропатология / Г.В. Гуровец. – М.: Владос, 2010. – 304 сДанилова, Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом [Текст] / Л. А. Данилова. – М. : Медицина, 1977. – 96 с.Данилова, Л.А. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе / Л.А. Данилова, К. Стока, Г.Н. Казицына. – СПб, 2001 – 48 c.Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.studmed.ru/view/zhukova-mastyukova-filicheva-preodolenie-zaderzhki-rechevogo-razvitiya_c2c6a85d186.html, свободный с экрана (дата обращения 24.09.2018)Иваницкая, И. Н. Детский церебральный паралич [Текст] / И. Н. Иваницкая. – СПб. : Дидактика Плюс, 2003. – 101 с. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – М. : Владос, 2008. – 280 с.Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом [Текст] / М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова. – М. : Просвещение, 1985. – 203 с.Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – М. : Владос, 2008. – 280 с.Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка. / С.Н. Карпова, Э.И. Труве - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 305 с.Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей / Р. Е. Левина. - Спец. школа, 1967. – 267 с.Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О. Г. Приходько. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.Лексика - это наука, изучающая совокупность слов [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://fb.ru/article/214206/leksika---eto-nauka-izuchayuschaya-sovokupnost-slov, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения 24.09.2018)Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека: и их нарушения при локальных поражениях мозга / Р.А. Лурия – М.: Книга по Требованию, 2012. – 432 с.Малофеев Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. — 1985. — № 1. — С. 29—33.Малофеев, Н.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом / Н.Н. Малофеев // Журнал Дефектология. - 1985. - №6.Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. / Е.М. Мастюкова , М.В. Ипполитова – М.: Просвещение, 1985. – 203 с.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классике Стиль, 2003. – 320 с.Мельникова Н. А. Формирование лексики у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0356/4_0356-271.shtml#book_page_top, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения 24.09.2018)Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2013. — 240 с.Никитина, М.Н. Детский церебральный паралич. Монография./ М.Н. Никитина – М.: Медицина, 1979. – 120 с.Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом./ Под ред. М. В. Ипполитовой. – М.,1989Осокин, В.В. Детский церебральный паралич: Медицинская коррекция и психолого-педагогическое сопровождение: монография [Текст] / В. В. Осокин, Д. Х. Астрахан, Ж. Н. Головина. – Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2010. – 307 с. Осокин, В. В. Эволюция представлений о детском церебральном параличе [Текст] / В.В. Осокин // Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения. – 2014. – № 9. - С. 42–46.Приходько, О. Г. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом [Текст] / О. Г. Приходько // Специальное образование. – 2014. – № 2. – С. 107 – 112.Руководство по физиотерапии и физиопрофилактике детских заболеваний / Под ред. А.Н. Обросова, Т.В. Карачевцевой. М.: Медицина, 1987. – 384 с.Семенова, К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах / К.А. Семенова. – М.: Медицина, 1976. – 185 сСикорский И. А. О развитии речи у детей / И. А. Сикорский [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://spravcoll.ru/index.php/О_развитии_речи_у_детей_/_(Соч.)_И._А._Сикорского..._(1881), свободный с экрана (дата обращения 24.09.2018)Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. - 1985, №3. С.67-71.Смирнова И. А. Особенности формирования произношения у детей с церебральным параличом. В кн.: Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов. / И.А. Смирнова - Тюмень.: 1996. - 134-137с.Смирнова, И.А. Влияние моторных расстройств на развитие артикуляции при ДЦП и методы их коррекции / И.А. Смирнова. - СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 320 с.Смирнова, И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи / И.А. Смирнова. СПб.: Детство-Пресс, 2006. 256 с.Смирнова, И.А. Особенности словаря дошкольников с церебральными параличами. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция / И.А. Смирнова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1991. - 95-102с.Смирнова, И.А. Особенности словаря дошкольников с церебральными параличами. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция / И.А. Смирнова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1991. - 95-102с.Солодова, Е.Л. Современные технологии реабилитации дошкольников с ДЦП /Солодова Е.Л.// Материалы юбилейной 5 международной научно-практической конференции «Восстановительная медицина и эрготерапия в северо-западном регионе». – СПб, 2006, – C.91-93.Соломатина Г. Н. Онтогенез речевой деятельности. / Г. Н. Соломатина - Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2015. - 144 с.Улащик, В.С. Общая физиотерапия: Учебник / В.С. Улащик, И.В. Лукомский. - 3-е изд., стереотип. - Мн.: Книжный Дом, 2008. - 512 с.Филичева Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0032/2_0032-146.shtml, свободный с экрана (дата обращения 24.09.2018)Финни, Р. Н. Ребенок с церебральным параличом. Помощь, уход, развитие [Текст] / под ред. Е. В. Клочковой. – Теревинф, 2016. – 336 с.Халилова Л. Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. — 1986. — № 5. — С. 46.Начало формыХалилова Л.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями./ Л.Б. Халилова. - М., 1991.- 88—103с.Шипицина Л.М. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://studfiles.net/preview/4654233/, свободный с экрана (дата обращения 24.09.2018)Шипицина, Л.М. Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья /Л.М. Шипицина // Психолог - педагогическое медико - социальное сопровождение развития ребенка.- СПб., 2001, 15 – 19с.Шипицына, Л.М. Детский церебральный паралич./ Л.М. Шипицина, И.И.Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2001. — 272 с.Эйдинова, М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления./ М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская - М.: Изд. АПН РСФСР, 1959, 20-25 с.