Формирование звуко – буквенного анализа у старших дошкольников с фонетико - фонематическим недоразвитием речи на подгрупповых логопедических занятиях

Содержание методики направлено на формирование фонематического восприятия устной речи, которое предполагает развитие дифференциации на основе смыслоразличительных (фонематических) признаков, а также фонетического восприятия, не являющихся смыслоразличительными.
При разработке данной методики адаптировались некоторые приемы и методы, описанные в работах Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной.
Основные направления коррекционной работы можно разбить по блокам:
- узнавание и различение неречевых звуков;
- различение слов, близких по своему звуковому составу;
- дифференциация слогов, дифференциация фонем,
- развитие навыков фонематического анализа и синтеза.
Одновременно выполнялась работа по развитию акустического внимания и памяти, а также по формированию понятий «звук», «слово», «фраза».
Работа по формированию фонематической дифференциации начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти, на основе которых ребенок приобретает умение сравнивать свою собственную речь с эталонной речью окружающих и контролировать свое произношение.
Работа по формированию фонематического различения первоначально осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей формируется способность узнавать и различать неречевые звуки.
Далее проводится работа по различению слов, близких по акустическому составу, затем слогов и фонем речи.
На последнем этапе решается задача по формированию у детей навыков звукового анализа: умения определять число слогов в слове; определять и отхлопывать ритмический рисунок слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить акустический анализ гласных и согласных звуков.
Этапы развития фонематического восприятия:
1 этап развитие неречевого слуха (на материале неречевых звуков)
Дидактические упражнения включают задания:
- узнавание звучащих инструментов,
- узнавание звучащих предметов,
- узнавание действий предметов по звуку.
2 этап – развитие навыков фонематического анализа на материале:
- сходных по звуковому составу слов, фраз, звукокомплексов,
- различение слов, близких по звуковому составу;
- дифференциация слогов;
- дифференциация звуков.
Фонематический анализ и синтез при формировании опирается на определенную последовательность подбора речевого материала:
1) звуковые ряды гласных (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);
2) слоги без стечения согласных (закрытые: ар, ум, он и т. д.; открытые: ко, му, ты и т. д.);
3) слоги со стечением согласных (упр, ста, ула, фта и т. д.);
4) слова без стечения согласных:
- односложные (ком, сам, он, сук и т. д.),
- двусложные (лиса, баба, кони, лупа и т. д.);
5) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (мошка, жучка, лапка, палкаа и т. д.);
6) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, крот, блок, флот и т. д.);
7) односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост, куст, бант, танк, пасть и т. д.);
8) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (ступа, крыло, плита, блюдо и т. д.);
9) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (краска, травка, ступка, плавки и т. д.);
10) трехсложные слова (бумага, тумбочка, скакалка, полоска и т. д.). Для повышения эффективности работы по развитию навыка фонематического анализа и синтеза используются вспомогательные наглядные средства – графические схемы слова, фишки, звуковые линейки.
Развитие навыка звукового анализа и синтеза предполагает:
- выделение в звуковом ряду гласного, затем согласного звука;
- выделение из слога гласного, затем согласного звука;
- выделение первого и последнего звука в слове; выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения;
- определение позиции, количества, очередности звуков в слове;
- творческие задания, которые предлагаются на заключительных этапах работы и основаны на фонематических представлениях. Напр., придумать слова с заданным звуком, заданным числом слогов, придумать слово с заданным звуком и в заданной позиции.
Таким образом, можно выделить три этапа работы по формированию звуко-буквенного анализа у детей ФФНР.
Первый этап – знакомство с гласными звуками. Т.А. Ткаченко рекомендует на данном этапе опираться на систему символов, которые помогают зрительно запомнить артикуляцию звука и его акустические характеристики, которые необходимы при звуковом разборе слова.
Второй этап предполагает проведение работы на уточнение произношения артикуляторно простых звуков, а также на реализацию звукового анализа слогов, затем слов:
- выделять анализируемый звук в ряду других звуков, слогов, слов,
- выделять последний, начальный согласный.
На подгрупповых занятиях анализируются обратные слоги (ГС), прямые слоги (СГ), а затем односложные слова (СГС). Звуковой анализ слогов, слов проводится с использованием фишек, соответствующие цвета которых условно соотносятся с акустико-артикуляторной характеристикой звука (красной фишкой обозначаются гласные звуки, синей – твердые согласные, зеленой – мягкие согласные звуки).
Данные упражнения являются предпосылкой формирования навыка чтения и письма, фишка несет роль знакового обозначения звука, которое в позже заменяется буквой. У детей постепенно закрепляются в речи термины: звук, буква, слог, слово, гласный/согласный звук, твердый/мягкий звук, звонкий/глухой звук. 
Третий этап направлен на осуществление полного звукового анализа слов. наиболее эффективным видом работы на данном этапе является задание «Живые звуки», утрированное, растянутое произнесения слов утрачивает свой смысл.
У детей формируются умения:
- различать изучаемые звуки;
- знать гласные и согласные звуки;
- знать различия между гласными и согласными звуками, различия согласных звуков по их акустико-артикуляционным признакам (твердость – мягкость, звонкость – глухость);
- выделять в односложных, двусложных, трехсложных словах;
- определять позицию звука (начало, середина, конец слова);
- определять линейную последовательность звуков в слове;
- определять количество звуков в слове,
- соотносить звук с буквой,
- печать слова.
Использование разнообразных вспомогательных средств, таких как зрительные символы, презентации, развивающие компьютерные игры, помогают:
- сформировать у детей с ФФНР звуковую культуру речи,
- закрепить фонематические навыки (восприятие, представления, анализ и синтез),
- развить речь в целом,
- совершенствовать познавательные процессы,
- вызвать интерес к занятиям.
Структура подгруппового логопедического занятия по формированию звуко-буквенного анализа [11]:
подготовительный этап, цель которого подготовка речедвигательного и речеслухового анализаторов к восприятию и воспроизведению звуков посредством проведения артикуляционных, голосовых, дыхательных упражнений,
основной этап, цель которого:
а) развитие фонематического восприятия и представлений, способствующего формированию навыков анализа слов,
б) проведение звуко-буквенного анализа,
3) заключительный этап, цель которого закрепление навыков звуко-буквенного анализа в играх и упражнениях.
Таким образом, формирование навыков звуко-буквенного анализа организуется с учетом характера и структуры речевого дефекта. Коррекционная работа осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала. Одновременно на всех этапах ведется работа по совершенствованию звукопроизносительных способностей и фонематических процессов.
Организация коррекционных мероприятий опирается на знания онтогенеза формирования звукового анализа в норме при соблюдении дидактических принципов: наглядности, индивидуализации процесса обучения и коррекции, доступности, последовательности, а также с учетом форм и видов фонематического анализа.
Учитывая психологические особенности контингента детей, коррекционная работа сочетает в себе задания, направленные на развитие познавательных процессов: памяти, внимания, мышления и проходит в игровой форме.












ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фонетико-фонематическое недоразвитие характеризуется как нарушение формирования произносительной стороны речи детей с разными видами речевых расстройств в результате недоразвития восприятия и произношения.
Ряд ученых в своих исследованиях отмечают сформированность фонематического восприятия у детей к 4 годам, ребёнок воспринимает и различает звуки на слух в собственной и чужой речи. От сформированности и уровня развития фонематического восприятия и звукопроизношения зависит успешность овладения ребенком фонематического анализа.
Дети с ФФНР с трудом овладевают фонематическими процессами, а именно навыками звукобуквенного анализа слова, который лежит в основе обучения грамоте, кроме того для большинства детей с ФФНР характерно нарушение звукопроизносительной стороны, которое определяется как дислалия, ринолалия или дизартрия.
С целью определения особенностей состояния звуко-буквенного анализа у детей с ФФНР был организован констатирующий эксперимент, в которм принимали участие 15 детей с ФФНР старшего дошкольного возраста.
По результатам исследования выявлены ряд особенностей формирования звуко-буквенного анализа у исследуемых детей:
- безошибочно выделяют гласные звуки в ударной позиции в начале слова,
- определяют согласные звуки в конце слова,
- испытывают затруднения при нахождении звука в середине слова,
- часто согласные звуки в начале слова выделяются как слог,
- выделение гласного звука в безударной позиции в конце слова определяется как слог,
- больше половины детей (53%) не выполнила задание по звуковому анализу слова, чаще использовали слоговой способ деления слова, неверно подсчитывали количество звуков, опирались на догадку,
- трудности определения звукового состава слова и последовательности звуков в слове,
- сложнее всего детям давались задания, связанные с самостоятельным называние слов с опорой на картинки с заданным количеством звуков (по схеме).
Таким образом, звуко-буквенный анализ слова у детей с ФФНР недостаточно сформирован, что свидетельствует о нарушенной деятельности слухового анализатора, который участвует в процессе восприятия и реализации аналитических операций у детей с ФФНР. Кроме того, выявленные нарушения могут быть связаны с особенностями слухоречевой памяти.
Умение производить звуко-буквенный анализ у детей с ФФНР находится на средне-низком уровне. Дети со среднем уровнем правильно выполняли задание на нахождение заданного звука в слове, его позиции, затруднялись в правильном определении последовательности звуков в слове, что влияло на составление слова из букв, испытывали сложности при звуковом разборе слова: составление схемы слова и подбор слова к схеме.
Дети с низким уровень характеризуется значительными трудностями при выполнении всех заданий, что свидетельствует о несформированности фонематических процессов у данной категории детей и требует поиска эффективных методов и приемов коррекционных мероприятий.
Правильно организованная коррекционная работа с учетом логопедических принципов, а также использованием традиционных и вспомогательных средств, позволит эффективно спланировать работу по развитию навыков звуко-буквенного анализа у детей с ФФНР, как залога успешного овладения письменной речью в школьный период.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977. – 176 с.
Винарская Е.Н., Никифоров А.С., Солдатова С.А. Недостаточность побуждения к речи при очаговых поражениях неспецифических структур мозга // Невропатология и психиатрия, 1977., № 9. – С. 1347 – 1351
Выготский Л.С. Развитие устной речи. Собр. Соч. в 6 т. – М., 1982. Т. 3
Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. – 472 с
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха детей. - М., 1996. – 23 с.
Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, В.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., 1990. – 239 с.
Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978
Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М., 1986.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М.: АльнС, 2013. – 367с.
Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. - М., 1997
Логопедия: Учебник для студентов дефектол.фак.пед.вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб., 2004. – 192 с.
Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия) // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей редпроф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. – СПб., 2005. – 224 с.
Рыбакова М. А. Применение инновационных технологий при коррекции звукопроизношения у детей // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1282-1284
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981. – С. 59 – 97
Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999. – 187 с.
Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. - СПб., 2003. – 126 с.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. – М., 2001 – 155 с.
Тумакова Г.А. Работа над звуковой стороной речи в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду. - М., 1985. – 192 с.
Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: Учебно-метод. пособие для логопедов и воспитателей / Под ред. Т.Б. Филичевой.— М., 2001. – 192 с.
Трубникова Н. М. Логопедическая работа с детьми, имеющими разные формы речевой патологии: Учебно-методическое Урал.гос. пед. ун-т. [Текст] / Н. М. Трубникова. – Екатеринбург, 2005. – 94 с.
Трубникова Н. М. Логопедические технологии обследования речи: Учебно-методическое пособие Урал.гос. пед. ун-т. [Текст] / Н. М. Трубникова. – Екатеринбург, 2005. – 97 с.
Филичёва Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. – М.; 2000. – 80 с.
Хватцев М.Е. Хрестоматия по логопедии - М., 2009 - 456 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2000. – 240 с.
Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми [Текст] : учеб.пособие для логопедов-студентов пед. Уч-щ / под общ. Ред. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., испр. – М. : АРКТИ, 2005. – 126 c.
Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. - М., 2004. – 330 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958. http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm2

















ПРИЛОЖЕНИЕ


Методика исследования звуко-буквенного анализа
(по Р.И. Лалаевой, Н.М. Трубниковой)

1 серия – изучение звукового анализа слов
а) «Поймай звук»
Речевой материал: мак, дом, каша, рама, лама, пила, окно, шалаш, марка, обруч, шар, кольцо, карман.
Инструкция: определить наличие заданного звука в слове, хлопнув в ладоши.

б) «Найди место звука в слове»
Речевой материал: лук, рак, рыба, окна, ослик, утка, рыбак, крыло, сумка, машина, камыш, мост, букет, мотоцикл, пирамида.
Инструкция: определить позицию звука в слове (начало, середина, конец)

в) «Определение последовательности звуков»
Речевой материал: кот, суп, рама, лапа, утка, аист, крыса, лампа, картон, клумба, пижама, капуста.
Инструкция: назови последовательно все звуки в слове.

г) «Посчитай звуки»
Речевой материал: кот, суп, рама, лапа, утка, аист, крыса, лампа, картон, клумба, пижата, капуста.
Инструкция: посчитай звуки в слове.

2 серия – исследование буквенного анализа слов
а) «Покажи и назови первую букву»
Речевой материал: кот, сок, лапа, утка, аист, крыса, лампа, картон, клумба, пижама, капуста.
Инструкция: послушай слово, выдели первый звук, покажи соответствующую букву.

б) «Покажи и назови последнюю букву»
Речевой материал: кот, суп, кино, аист, кенгуру, каша, картон, игра, коты, башмак.
Инструкция: послушай слово, выдели последний звук, покажи соответствующую букву.
в) «Составь слово»
Речевой материал: кот, суп, дым, кино, аист, каша, игра, коты, лампа.
Инструкция: послушай слово, определи последовательность звуков, выложи слово из букв.

3 серия – звуковой разбор слова с опорой на схему
а) «Составь схему слова»
Речевой материал: дым, рот, нос, кино, аист, каша, коты, кошка, лента.
Инструкция: послушай слово, определи последовательность звуков, каждый звук обозначь фишкой.
б) «Подбери схему к картинке»
Картинки: дом, кит, нота, лиса, слон, мышка, миска.
Схемы:













Инструкция: выбери картинку, назови ее, определи последовательность звуков в названии картинок, охарактеризуй каждый звук, подбери соответствующую схему.








46