Исследование лингвистических предпосылок к овладению навыком письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Сравнительные данные состояния зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и в гистограмме (в процентах) № 1 (см. приложение №1). Исследования уровня развития внимания.С заданием №1, направленным на исследование концентрации и устойчивости внимания, у детей КГ не возникало проблем с выполнением, только двое ошиблись, но тут же самостоятельно исправили свою ошибку; всем школьникам ЭГ, а в особенности 8 детям было сложно удерживать внимание на линии,они сбивались, начинали выполнять задание заново, часто несколько линий, из-занеустойчивости внимания приводили в один конец.В задании на исследование объема внимания (задание №2) дети КГ показали хорошие результаты, только четверо допустили по 1-2 ошибки, но исправлялись самостоятельно. Дети ЭГ показали низкий уровень объема внимания, 2 ребенка не назвали не одного предмета.При изучении переключения внимания с одного объекта на другой дети КГ справились с заданием №3 без ошибок; дети ЭГ испытывали затруднения: 1 ребенок смог выполнить задание только с помощью взрослого, 5 детей исправляли свои ошибки самостоятельно по мере выполнения задания, но им потребовалось больше указанного времени, 4 ребенка стали ошибаться после первой минуты задания, что указывает на повышенную истощаемость внимания.В задание на исследование распределение внимания среди детей КГ ошибки с последующим самостоятельным исправлением допустили 3 детей; 4 ребенка ЭГ в большей степени сбивались при счете вслух, в то время как написание чисел было правильным, 3 ребенка в большей степени сбивались при письме, в то время как счет вслух был без ошибок, остальные допускали ошибки, как в письменной, так и устной части задания, в целом темп выполнения был более медленным, чем у детей контрольной группы.Исходя из полученных при исследовании данных можно сделать вывод, что в большей степени у школьников с ОНР нарушены концентрация и устойчивость внимания.Сравнительные данные состояния внимания у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №2 (см. приложение №2).Исследование памяти.При исследовании непроизвольного запоминании ошибки допустили 4 школьника ЭГ, в основном дети забывали слова со сложной звукослоговой структурой («машина», «барабан», а также вместо «лисенок» говорили «лиса»). Среди детей КГ всего 1 ребенок допустил ошибки.При исследовании произвольного запоминания 2 ребенка ЭГ допустили незначительные ошибки (вместо кошки называли киска, кот) и все дети КГсправились с заданием.При исследовании слуховой памяти было допущено довольно большое количество ошибок среди детей обеих групп. Среди детей с ЭГ 4 ребенка имели проблемы в задании на исследование слуховой памяти, а среди детей КГ - 1. Чаше всего забывали последнее называемое слово и предпоследнее.Можно сделать вывод, что у детей с ОНР в большей степени нарушена слуховая память. Это может быть обусловлено психофизиологическими причинами. Сравнительные данные состояния памяти у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №3 (см. приложение №3).Исследование особенностей мышления.При исследовании мышления дети КГ были весьма заинтересованы и не допустили ни одной ошибки (хотя в некоторых ситуациях им необходимы были наводящие вопросы).Для детей ЭГ самым трудным оказалось задание на умение классифицировать предметы по группам. В этом упражнении ошибки допустили 3 ребенка. Наиболее трудным оказалось классификация некоторых овощей и фруктов («баклажан»; «помидор» был отнесен к фруктам, потому что из него сок делают). Так же были трудности с отнесением козы и коровы к домашним или диким животным.В задании на понимание нелепых ситуаций ошибки допустили двое детей ЭГ, многим понадобиласьпомощь взрослого, так как дети очень быстро начинали перечислять все ошибки художника и вскоре забывали, что они назвали, а что еще нет.Сравнительные данные состояния памяти у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №4 (см. приложение №4).Исследование состояния ручной моторики.При исследовании динамической организации двигательного акта дети КГ справлялись с заданием без ошибок. 5 детей ЭГ выполняли задание, но при ускорении темпа наступало истощение; у остальных, движения были нарушены, истощение наступало посте первой же серии выполнения задания.Изучение состояния координации движений показало, что у всех детей КГ движения координированные и плавные, при этом задание выполнялось легко и быстро. Среди детей ЭГ у 6-ти движения замедленные, у 4-ех нарушения происходили на истощении.Задание на исследование графических навыков было самым трудным для школьников. Значительные ошибки допустили 2 ребенка КГ и 7 детей ЭГ,основной трудностью было воспроизведение графических рядов не отрывая карандаша и «удержание» рабочей строки.Можно сделать вывод, что наибольшие нарушения у детей с ОНР были выявлены при исследовании графических навыков, а наименьшие при координации движений. Это можно объяснить тем, что при воспроизведении графических рядов требуются тонкие дифференцированные движения, а также взаимодействие двигательного, кинестетического и зрительного анализаторов. У детей с ОНР, в большинстве случаев, наблюдаются отклонения в работе того или иного анализатора.Сравнительные данные состояния памяти у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №5 (см. приложение №5).6. Исследование состояния фонематического восприятия.С задание №1, где детям предлагалась серия слогов для повторения, нарушение фонематического восприятия отмечалось у детей обеих групп. У 6 детей КГ ошибок не возникло, остальные допустили от одной до трех ошибок (дифференциация согласных с-ц, т-ц, с-щ). 7 детей ЭГ допускали более трех ошибок, 2 повторили лишь несколько слогов, 1 не справился с заданием.При выполнении задания №2, повторение слов-квазиомонимов, дети КГ не допустили ошибок. Среди детей ЭГошибки допустили 2 ребенка (лук-люк).В целом, по результатам исследования фонематического восприятия, можно сделать вывод, что наиболее нарушенным у детей с ОНР является фонематическое восприятие серий из трех слогов с оппозиционными звуками. Такие нарушения связаны с неточным фонематическим образом звука у детей с ОНР, это не позволяет им запомнить звук, чтобы потом правильно его воспроизвести. Дифференциация оппозиционных звуков в словах-квазиомонимах дается таким детям легче, так как данные слова имеют лексическое значение, что помогает их восприятию детьми.Сравнительные данные состояния фонематического восприятия детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №6. (см. приложение №6)7.Исследование фонематического анализа и синтеза.При исследовании фонематического анализа задания на выделение звука на фоне слова, выделение первого звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец) в слове, определение количества звуков в словах дети КГ выполнили без ошибок. В задание на определение места звука по отношению к другим звукам слова 2 ребенка КГ допустили ошибки, затруднение вызвало слово «завтрак», где необходимо было определить место звука «р». 4 ребенка ЭГ при выделении звука «м» на фоне слова не услышали этот звук в словах: «мышка, комната, рама». При выделении первого звука из слова 3 ребенка назвали первый звук «в» в слове «рваный», 4 ребенка в слове «соловей», вместо «с» называли «ц». При выделении последнего звука ошиблись 5 детей, в основном выделяли вместо последнего первый звук. В задание определить место звука в слове ошиблись 3 ребенка, трудности вызвало определение места звука «р» в середине слова. В задании на определение количества звуков в слове ошиблись 8 детей, при счете звуков пропускали гласные звуки в основном в середине слова. При определении места звука по отношению к другим звукам 8 детей допустили ошибки. 1 ребенок не смог выполнить задание, 5 школьников выполнили задание с помощью логопеда.При исследовании фонематического синтеза было допущено больше всего ошибок. 3 ребенка КГ допускалиошибки, основной причиной была невнимательность при выполнении задания (тьма-тема, стихи-стих). 9 детей ЭГ допускали множество ошибок, основные трудности вызвали слова: «футбол», «алфавит», «стихи».В результате исследования выявлено, что наиболее нарушены у детей с ОНР качественный (определение количества звуков в словах) и последовательный (определение места звука по отношению к другим звукам слова) фонематический анализ, так как это наиболее сложные его формы, а также фонематический синтез, в связи с нарушением фонематического восприятия, слухо-произносительных дифференцировок, трудностью последовательного присоединения звуков.Сравнительные данные состояния фонематического анализа и синтеза у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №7 (см. приложение №7).8.Исследование состояния активного словаря.При исследовании состояния активного словаря выявлено, что большинство детей экспериментальной группы испытывали затруднения в заданиях с однокоренными и сложными словами. Особенно трудным оказалось задание на подбор обобщающих понятий, 7 детей допускали ошибки, 3 ребенка выполняли задание только с помощью логопеда. Также особо сложным заданием было подбор определения к словам, в нем 6 детям требовалась помощь логопеда, остальныесправлялись сами, но с ошибками, тоже можно сказать и про задание на подборантонимов. В задании на подбор существительных по лексическим темамтрудности были у 4-ех детей; при работе с прилагательными и глаголамиу детей помощь логопеда понадобилась только 2 детям, остальныесправлялись самостоятельно, количество ошибок непревышало 3-ех, при указании на ошибку, дети ее самостоятельно исправляли.При подборе синонимов только 4 ребенка испытывали трудности в выполнении задания.У 3-ех детей контрольной группы, возникли трудности в некоторых заданиях из-за невнимательности, остальные справились с заданиями без ошибок.Можно сделать вывод о том, что у детей с ОНР нарушен лексический строй.Сравнительные данные состояния активного словаря у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №8 (см. приложение №8).9.Исследование грамматического строя.В задании на понимание и употребление уменьшительно-ласкательных форм существительных 5 детей ЭГ допустили ошибки, а 3 ребенка КГ затруднялись в выполнении этого задания.При исследовании импрессивной речи дети обеих групп справились с заданием без ошибок.При выполнении задания на исследование экспрессивной речи 2 ребенка ЭГ не справились с заданием, остальные допускали ошибки. Одному ребенку контрольной группы понадобилась помощь логопеда.В заданиях на образование приставочных глаголов и согласование числительных 2 и 5 с существительными детьми КГ ошибок допущено не было, а у детей ЭГ ошибки были незначительные, чаще всего исправлялись детьми самостоятельно.Можно сделать вывод, что, по сравнению с фонематическим, грамматический строй у детей с ОНР нарушен в большей степени. Дети не воспроизводят все грамматические формы, но при этом их различают. Это заметно проявляется, когда свободный выбор грамматических форм ограничен.Сравнительные данные состояния грамматического строя у детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (в процентах) №9. (см. приложение №9)10.Исследование состояния монологической речи.Дети КГ справились с заданиями без ошибок. В пересказе дети ЭГ смогли последовательно передать содержание рассказа, половине потребовались наводящие вопросы.При составлении рассказа успешно пользовались необходимыми речевыми оборотами, но некоторые фразы были аграмматично построены.Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод, монологическая речь у детей с ОНР развита достаточно хорошо, хотя в речи и присутствуют аграмматизмы.Сравнительные данные состояния монологической речи у детейконтрольной и экспериментальной групп представлены в таблице (в баллах) и гистограмме (я процентах) №10 (см. приложение №10).2.4. Разработка рекомендацийДля разработки логопедической работы мы использовали методику А.В. Ястребовой.Цель логопедической работы состоит в следующем:коррекция нарушений зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений;коррекция нарушений оптико-пространственного праксиса;коррекция нарушений отдельных познавательных психических процессов;коррекция нарушений мелкой моторики;коррекция звукопроизношения; коррекция нарушений звукослоговой структуры слов, фраз;коррекция нарушений фонематического восприятия;коррекция нарушений звукового анализа и синтеза;коррекция нарушений монологической связной речи;коррекция нарушений грамматического строя речи.Задачи и организация логопедической работыПринцип ведущей деятельности — игры. Занятия должны проводиться в игровой форме. Следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с ОHPпроявляется в несформированности учебной мотивации, слабости волевых усилий, эмоциональной лабильности. Стойкие неудачи при попытках произвести предложенный материал могут привести к отказу от занятий, поэтому важно предлагать задание в игровой форме, развивать положительное отношение к занятиям, заинтересованность материалом, так как активная позиция ребенка способствует лучшей усвояемости материала.Правильная организация работы во время занятий (уроков). Вследствие неустойчивости, неуравновешенности психических процессов у детей с ОHPпроводимые занятия должны быть недолгими по времени, с чередованием видов занятий, активной мыслительной работы и отдыха. В перерывах между занятиями проводить подвижные игры.Этиопатогенетический принцип. Данный принцип предполагает выявление и анализ этиологии нарушения, определение механизма нарушения речевых и неречевых психических функций. Коррекционная работа должна быть направлена как на внешние проявления нарушений речевых и неречевых функций, так и на нарушенные механизмы, устранение тех причин, которые вызвали данные нарушения.Принцип индивидуального подхода. Этот принцип предполагает при организации коррекционного воздействия учет характера и степени выраженности недоразвития речи, учет возраста ребенка, его личностных особенностей, состояния его соматического здоровья и т.д.Принцип системности в работе. Речь — сложно организованная функциональная система, все звенья которой взаимосвязаны. Системность предполагает учет взаимосвязи и взаимовлияния иерархично организованных компонентов речи. Развитие какого-либо компонента речевой системы невозможно без учета его связи с остальными. Кроме того, речь не изолированная функция. Она системно взаимосвязана с психофизическим развитием ребенка, что также учитывается в работе.Общие дидактические принципы. Эти принципы также учитываются при проведении коррекционного воздействия (наглядности, доступности, сознательности, от простого к сложному и др.)ЗаключениеПроведенный анализ литературных данных помог определить, что целостность процесса письма определяют три уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический. В состав письма, как вида деятельности, входят символическое обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторных операций. Языковые средства переводят внутренний смысл в лексико-морфологические и синтаксические единицы (слова и фразы) благодаря взаимодействию речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного анализаторов, обеспечивающих зрительный, кинестетический контроль, автоматизированные движения руки.Симптом нарушения письма возникает при поражении ряда функциональных зон головного мозга, при дисфункции любой области коры головного мозга или подкорковых структур. На развитие высших психических функций влияют факторы, включенные в различные функциональные системы (Лурия А.Р., Цветкова А.В. и другие). Процессы в функциональной системе взаимосвязаны и осуществляются в блоках регуляции тонуса и бодрствования; приема, переработки и хранения информации; программирования, регуляции и контроля. Причинами возникновения нарушения письма являются наследственные факторы, функциональные нарушения головного мозга, задержка в формировании функциональных систем, патогенные и органически факторы, трудности становления функциональной ассиметрии полушарий головного мозга, нарушение устной речи, зрительно-пространственной ориентировки (Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева, И.Н Садовникова и другие авторы). Симптомы дисграфии: стойкие, повторяющиеся, специфические, многочисленные ошибки, сохраняющиеся долговременно. Неправильное произношение звуков, нарушение языкового анализа и синтеза, недоразвитие грамматического строя речи, особенности формирования памяти, внимания моторики, эмоционально-волевой сферы, недостаточность слуховых дифференцировок, зрительно-пространственных ориентировок, развитие абстрактного мышления, возбудимость, гиперактивность – составляют симптокомплекс нарушений предпосылок письма. Проявление оптических и моторных ошибок входят в психофозиологическую структуру изобразительной деятельности и, следовательно, одновременно с ней письма.Изучение общего недоразвития речи (П.Н. Ахутина, И.Х. Жукова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Ленина и др.) выявило связь несформированности и когнитивных операций с незрелостью нейрофизиологических механизмов, недостатками психомоторною, эмоционального и социального развития детей. Из-за позднего возникновения речи, нарушения фонематического восприятия, бедности словарного запаса, неточного употребления грамматических форм дети с общим недоразвитием речи третьего уровня не готовы к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова. При овладении элементарными навыками письма в массовой школе они делают большое количество ошибок, обусловленных нарушениями формирования и развития слуховых,зрительно-пространственных, двигательных функций, мыслительной деятельности, фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя, а так же эмоционально- личностных особенностей повеления. Недостаточность многих психических функций, степень выраженности, дефицита невербальных и вербальных функций, структура дефекта влияет на механизм и клиническуюкартину нарушения речи, которые переносятся на письмо.Учитывая разную природу механизма ошибок можно спрогнозировать варианты трудностей ивозникновение всех основных видов дисграфий и на основе этого сформировать направления логопедической работы с детьми.Качественный анализ результатов исследования показал, что наиболее явные нарушения наблюдаются у детей с ОНР речевых предпосылок письма, а именно фонематический анализ и синтез, грамматический строй речи, фонематическое восприятие, познавательные психические процессы – память, внимание, мышление и мелкая моторика. Меньше всего страдает оптико-пространственный праксис и монологическая связная речь.В соответствии с результатами, полученными в ходе исследования, можно выделить две подгруппы детей с ОНР. Первую подгруппу составляют дети, которые характеризуются слабостью некоторых речевых и психических процессов, лежащих в основе письма (фонематическое восприятие и зрительное восприятие). Исходя из этого, можно сделать вывод, что у этих детей существует предрасположенность к дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания, оптической дисграфии. Вторая подгруппа детей показывает недостаточную сформированность неречевых и речевых психических функций, как следствие у таких детей затруднено формирование навыков письма. У этой группы детей более сильно недоразвиты речевые и психические процессы, лежащие в основе письма (фонематический анализ и синтез, грамматический строй речи, фонемное распознавание и зрительное восприятие). Здесь видна предрасположенность к дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматической дисграфии, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической. Причинами таких отклонений является отставание в развитии или неполная сформированность одного из психических анализаторов, что, в свою очередь, ведет к замедлению развития других. Основным направлением логопедической работы являлось развитие внимания, таких его качеств и свойств как: продуктивность, устойчивость, концентрация и объем зрительного внимания; также зрительный гнозис в зашумленных условиях, расширение объема и развитие слухового внимания. Для этого необходимы игры, задания и упражнения в игровой форме, способствующих развитию этой психической функции.По результатам обследования письма и проведением сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы, нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ. Таким образом, была достигнута цель работы, выявлены и изучены предпосылки письма у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием, произведено их сравнение и анализ. Так же подтверждена гипотеза, для успешного овладения процессом письма необходима сформированность как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, высокий уровень развития восприятия, мышления, памяти.Список литературыАнаньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1974. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // СПб, 2001.Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001.Ботвинникова А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. - М., 1979.Выготский Л.С. Мышление и речь. —5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.Выготский Л.С. Педагогическая психология// под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика —1991.Выготский Л.С. Психология. — М., 2002.Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Университет, 2000.Денисова О.А., Пескишева Т.А.Комплексная оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида Дети с проблемами в развитии. 2005, №1.Диагностика готовности детей к усвоению фонемно-морфологического принципа письма // Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению / Под ред. Соботович Е. Ф. - К.: ПП "Компанія "Актуальна освіта", 1998. - С. 91-99. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи. — Санк-Петербург, 2005Елецкая О. В., Смирнова В. П., Хвостова О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Концепт . 2015. №23.Елецкая О.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 5Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2008. - С.328.Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1999. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.Зеленин А. Расстройства речи в детском возрасте / пер. с чсш. Е. О. Соколовой; под ред. и с предисл. В. К. Трутнева, С. С. Ляпидевского. — М. : Медгиз, 1962.-300 с.Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. - М.: Просвещение, 1984.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолгоия лиц с нарушениями речи. — СПБ.: КАРО, 2007.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. — СПб.: КАРО, 2004.Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат диссертации канд. психол. наук. — М., 1980.Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 2008.Комкова И.Н. Особенности функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Материалы VII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2015/article/2015009184 (дата обращения: 05.06.2019 ).Копосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В. Психофизические особенности развития детей младшего школьного возраста. — Архангельск,1997.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб, 1997.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 – 336с.Лалаева Р.Е. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.Лалаева Р.Е., Венидиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: 2001.Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2004. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. IV: Нарушение письменной I речи.Логопедия: Учебник для студ. дефектологических фактов вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской. -М.: ВЛАДОС. 1998.-680 с.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М.: 1969.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – Т.2. – М.: Педагогика 1970.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV – М., 2003. – с.58-66.Мухина В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Вегнера. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.Основы и теории практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.Пармонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 1999.Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития. // Дефектология – 1993, №5.Правдина О.В. Логопедия. Учеб. Пособие для студентов дефектолог, фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. Изд. перераб. М., «Просвещение», 1973.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. М. : «Г уманит. изд. Центр ВЛАДОС», 1997. - 365 с.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования / Е. Ф. Соботович. – К. : ИЗМН, 1997. – 44 сТокарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфнн) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 2009. - 223 с.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева. Н.А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989.Филичева Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просв., 1989. – С. 48–52.Фирсанова Е.Ю. Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: Методические традиции и новаторство / Под. ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. — М.. 2003.Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.Ястребова А.В.. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.