"Исследование особенности языкового анализа и синтеза у обучающихся 2 классов с дисграфией"

Речевой материал: дым, каша, миска, малина, улитка, горошек.Процедура и инструкция: Логопед называет слово и просит ребенка определить количество звуков в данном слове.Фонематический синтез. Речевой материал: звуки - ч, а, с, п, ы, ль; ть, м, а; з, в, у, к, ф,у, т, б, о,л;Процедура и инструкция: Логопед произносит звуки с паузами после каждого звука, просит ребенка внимательно прослушать звуки и назвать слово, которое получилось.Фонематические представления.Определение способности осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений.а) Процедура и инструкция: Логопед просит ребенка придумать слова, в которых есть [ш].б) Процедура и исследование: Логопед просит ребенка придумать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.в) Примерные картинки: роза, крыша, машина, заяц.Процедура и инструкция: Логопед просит отобрать картинки, в которых есть 5 звуков. Оценка:каждое задание оценивается отдельно, задание выполнено без затруднений – 4 балла, были затруднения и две ошибки – 3 балла, при выполнении задания допущено более двух ошибок – 2 балла, множественные ошибки, невыполнение задания – 1 балл.Результаты констатирующего экспериментаВ ходе проведения констатирующего эксперимента по исследованию звукового анализа и синтеза у второклассников с дисграфией были получены определенные результаты. Первый раздел исследования неречевых функций включал задания на изучение зрительно-пространственных функций, к которым относятся:- зрительный гнозис,- пространственный гнозис,- зрительно-пространственный гнозис.Зрительный гнозис включал исследование зрительного восприятия и узнавания предметов (предметный гнозис):а) контурных изображений предметов,б) перечеркнутых изображений,в) фигур Попельрейтера,г) зашумлённых крапом изображений.Выполнение заданий по исследованию предметного гнозиса выявил ряд особенностей:а) узнавание контурных изображений не вызывало особых сложностей у детей с дисграфией, учащиеся достаточно быстро называли предмет, кроме тех случаев, когда не знали его название предмета (катушка, фартук и т.д.),учащиеся контрольной группы выполнили задание безошибочно,б) восприятие и узнавание перечеркнутых изображений потребовало больше времени, зависело от густоты перечеркнутых линий, прибегали к помощи педагога, задавая вопросы,школьники с нормальным развитием выполнили задание верно и достаточно быстро, несколько учеников долго всматривались в изображение,в) узнавание фигур Попельрейтера (наложенных фигур) еще более осложнило выполнение задания, школьники не находили всех фигур, выбирали более крупные предметы или лежащие на переднем плане, а также результат зависел от количества наложенных фигур, при 5 и более фигур отрицательные показатели увеличивались,учащиеся КГ задания выполняли верно, но время выполнения увеличилось, по сравнению с предыдущим заданием, 3 ученика обводили пальцем фигуры,г) самым сложным заданием оказалось узнавание зашумленных крапом фигур, дети долго присматривались, некоторые крутили карточку, кто-то называл наугад, чтобы побыстрее выполнить задание, другие говорили, что ничего не видят и заканчивали задание, опирались на замеченную деталь и домысливали образ предмета, не пользовались наводящими вопросами педагога,школьники КГ также допускали неточности при выполнении данного задания, но с помощью наводящих вопросов, концентрировались и называли предмет. Полученные результаты исследования предметного гнозиса у школьников экспериментальной и контрольной групп отражены в Таблице 1 и на Рисунке 1, 2.Таблица 1 Результаты исследования предметного гнозиса у младших школьниковЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний баллСредний баллУзнавание изображений3 3,7Рис. 1. Особенности предметного гнозиса у младших школьников с дисграфией.Рис. 2. Особенности предметного гнозиса у младших школьников контрольной группы.Следующее задание исследования предполагало изучение цветового гнозиса при подборе предметов одного цвета. Ученики с дисграфией справились с заданием на достаточном уровне, кроме 3 учеников, которые теряли инструкцию и вместо группировки фигур по цвету, выбирали предметы одинаковой формы или величины. Педагог несколько раз повторял инструкцию. В назывании цвета дети не путались.Ученики контрольной группы быстро группировали фигуры, возникающие неточности самостоятельно исправляли. Результаты представлены в Таблице 2 и Рисунке 3.Таблица 2 Результаты исследования цветового гнозиса у младших школьниковЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний балл Средний балл Цветовой гнозис3,13,9Рис. 3. Особенности цветового гнозиса у младших школьников.При группировке фигур по форме учащиеся ЭГ испытывали подобные трудности, 3 школьника не удерживали инструкцию и переключались на выбор фигур по цвету или величине. Учащиеся КГ справились с заданием без затруднений. Результаты отражены в Таблице 3 и на Рисунке 4. Таблица 3 Результаты исследования различения формы у младших школьниковЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний балл Средний балл Различение по форме3,43,9Рис. 4. Особенности умения различать форму у младших школьников.Исследование буквенного гнозиса у школьников с дисграфией выявило ряд особенностей выполнения задания:- при узнавании букв, перечеркнутых дополнительными линиями большая половина справилась с заданием, только 3 ученика допустили ошибки, - недописанные буквы смогли узнать 11 учеников, 3 школьника называли близкие по написанию буквы, 6 говорили наугад; - узнавание наложенных друг на друга букв получилось у 10 детей, 2 школьника называли лишь явно видные буквы, 3 ребенок пытались выполнить задание, старались, пользовался помощью педагога;- зеркально расположенные буквы правильно назвали 9 детей, 3 школьника называли все предложенные буквы, не обращая внимание на их неправильное начертание, 3 ученика частично выполнили задание, часто искал подтверждения о правильности выполнения у педагога.Школьники КГ показали сформированность зрительного образа букв, все задания выполнили верно, проявившиеся неточности при узнавании недописанных букв или зеркальных исправляли самостоятельно или по наводящей инструкции педагога. При узнавании наложенных друг на друга букв невыполнение задания в полном объеме некоторыми учениками можно объяснить невнимательностью. Все ученики переживали за результат выполнения задания. Полученные результаты обобщены в Таблице 4 и на Рисунке 5.Таблица 4 Результаты исследования буквенного гнозиса у младших школьников.ЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний балл Средний балл Буквенный гнозис 33,8Рис. 5. Особенности буквенного гнозиса у младших школьников.Исследование зрительно-пространственного гнозиса проводилось на материале пробы Хеда, в ходе которой исследовалась зрительно-пространственная организация движений.Выполнение задания показало, что у школьников ЭГ имеются нарушения зрительно-пространственной организации движений. У детей отмечается некоординированность движений, замедленность, недостаточный объем. У другой части детей наоборот быстрый темп движений, суетливость. При выпонении пробы Хеда у детей ЭГ отмечалось неуверенность в определении правой и левой руки, ошибки при поднятии укказанной руки, зеркальность выполнения. Учащиеся КГ допустили незначительные неточности, самостоятельно могли исправиться. Результаты отражены в Таблице 5.Таблица 5 Результаты исследования зрительно-пространственной организации движений у младших школьников.ЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний балл Средний балл Проба Хэда2,33,7Результаты выполнения заданий, направленных на исследование состояния неречевых функций: зрительного гнозиса, пространственного гнозиса и зрительно-пространственного гнозиса у детей с дисграфией выявили недостаточность их сформированности.Исследование речевых функций включало изучение:- звукопроизношения,- фонематического восприятия,- языкового анализа и синтеза,- фонематических представлений.Исследование звукопроизношения проводилось по традиционной методике и предполагало изучение особенностей произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков и аффрикат.Группы исследуемых звуков:- свистящие – [с], [с’], [з], [з’], [ц]; - шипящие – [ш], [ж], [ч], [щ];- соноры – [л], [л’], [р], [р’].Исследование произношения показало следующие особенности:- произношение свистящих звуков нарушено у 2 детей (15 %), зафиксировано межзубное, боковое и смягченное произношение данной группы звуков, длительность процесса автоматизации, - произношение шипящих звуков нарушено у 3 детей (25 %) – зафиксирована их замена на искаженные свистящие, звуки [с], [с’].- произношение звука [л] нарушено у 3 детей (25 %), зафиксировано отсутствие звука [л], замена на звуки [в], [л’], [j], у 1 ребенка (5 %), - произношение звука [р] нарушено у 4 учеников (25 %), звук [р’] несформирован у 2 учеников (10 %), отмечается горловое, боковое произношение, замена [л’], [j], отсутствие звука.У остальных 8 детей ЭГ по результатам обследования нарушений звукопроизношения не выявлено.У школьников КГ звукопроизношение не нарушено.Таблица 6 Результаты исследования звукопроизношения у младших школьников.ЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаСредний баллСредний баллВыполнение задания34Исследование фонематического восприятия предполагало:- определение умения воспринимать серии слогов, - определение способности к дифференциации звуков на материале слов-квазиамонимов.Особенности восприятия слогов:- сложности отмечались при восприятии слогов, в состав которых входят нарушенные в произношении звуки,- допускали ошибки при повторении цепочки слогов со звуками [с], [ш],- отмечались неточности при повторении слогов со звонкими и глухими согласными,- перестановки слогов или их пропуски отмечены при воспроизведении цепочек из 3 слогов,- три раза повторяли первый слог.Школьники КГ справлялись с задание с незначительными неточностями, которые проявлялись при повторе слоговых цепочек из 3 слогов, что связано с отвлекаемостью, нарушением внимания. Дифференциация звуков на материале слов-квазиомонимов:- все задание правильно выделил только 1 ученик,- 2 школьника проявили единичные неточности, которые самостоятельно смогли определить и исправить,- 4 учеников допустили по две ошибки, неточно определяя слова, в состав которых входят звуки, нарушенные в их речи.- 8детей показали самые низкиерезультаты: допустили более двух ошибок.Школьники КГ практически все справились с задание, только у 5 детей отмечены незначительные неточности с самокоррекцией.Результаты исследования фонематического восприятия у школьников отражены в Таблице 7.Таблица 7 Результаты исследования фонематического восприятия у младших школьников.ЭкспериментальнаягруппаКонтрольная группаВосприятие слоговВосприятие слов-квазиомонимовВосприятие слоговВосприятие слов-квазиомонимовСредний балл2,41,63,73,5Исследование языкового анализа и синтеза состояло из серии заданий, направленных на:- анализ структуры предложения,- слоговой анализ и синтез,- фонематический анализ,- фонематический синтез. Изучение анализа структуры предложения проводилось на материале слов, данных в беспорядке. Необходимо было изменить слова с целью их согласования, а также изменить порядок расположения слов для сохранения линейности фразы. Были отмечены следующие результаты выполнения задания:- 6 школьников ЭГ справились с заданием верно, использовали все предложенные слова, правильно согласовали их и выстроили в определнной последовательности, помогающей передать смословое содержание,- 6 учеников выполнили задание с единичными неточностями, которые выражались в изменении порядка слов, в использовании нескольких проб при выполнении задания, в обращении к педагогу за помощью,- остальные 3 ученика допустили по две ошибки: неправильно согласовывали слова, пропускали слово, что искажало смысл фразы, испытывали трудности в работе с предложными конструкциями.Ученики КГ справились с заданием, только 2 ученика допустили единичные погрешности.Слоговой анализ не вызвал серьезных затруднений у школьников:- ученики знакомы с понятиями слог, слово, со слогообразующей ролью гласных, правильно делили на слоги слова,- у 4 детей ЭГ и у 1 ребенка КГ отмечались ошибки при делении слов с закрытым последним слогом, выделяли последний согласный в слог (мы-ть), а также неправильно делили слова на слоги при стечении согласны, нарушая целостность значимой части слова (морфемы) (по-дно-с, мо-шка).Слоговой синтез слов и предложений:- сформирован у большинства учащихся, - отмечались незначительные сложности у школьников ЭГ, связанные с понимание слов (4 ученика), что затрудняло быстрое слияние слогов в слово.- подобные нарушения отмечены при синтезе предложений, произнесенных по слогам.Исследование фонематического анализа проводилось на нескольких заданиях и были выявлены следующие особенности:- при выделение заданного звука на фоне слова:2 ребенка ЭГ выполнили задание верно, 6 ребенка выделили заданный звук в звуковом ряду с одной/двумя ошибкой;7 учеников допустили больше 2 ошибок, которые были связаны с выделением звуков нарушенных в речи,школьники КГ не допустили ошибок при выполнении данного задания,- выделение первого звука из слова:3 ученика ЭГ выполнили задание верно, 12 – допустили по 1-2 ошибки,школьники КГ выполнили задание правильно,- выделение последнего звука из слова:отмечены аналогичные показатели,- определение места звука (начала, середина, конец) в слове.: 3 ученика ЭГ выполнили задание правильно,7 учеников ЭГ допустили по 1-2 ошибки,5 школьников допустили больше 2 ошибок, особенно при выделении заданного звука в середине при стечении согласных,13 школьников КГ выполнили задание без ошибок,2 ученика КГ допустили по 2 ошибки,- определение количества звуков в словах:3 ученика ЭГ справились с заданием,5 учеников ЭГ допустили по 1-2 ошибки,7 учеников ЭГ – больше 2 ошибок, что осложнялось особенностями памяти,12 школьников КГ справились с заданием,3 ученика допустили по одной ошибке.Исследование фонематического синтеза выявило следующие особенности:- легко справились с заданием 12 учеников КГ, 3 ученика допустили ошибки при слиянии мягких звуков и при стечении согласных,- у школьников ЭГ данное задание вызывало сложности, сами несколько раз повторяли последовательность звуков, использовали помощь педагога, придумывали новое слово: 4 учеников допустили по 1-2 ошибки, 11 – больше двух ошибок, только 3 ученика выполнили задание.Результаты выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза отражены в Таблице 8.Таблица 8Результаты исследования фонематического анализа и синтеза у школьников.Область исследованияЭГКГСредний баллАнализ структуры предложения2,93,9Слоговой анализ и синтез3,83,95Фонематический анализ - выделение заданного звука на фоне слова2,54- выделение первого звука из слова3,154- выделение последнего звука из слова3,154- определение места звука в слове2,63,9- определение количества звуков в словах:2,53,85Фонематический синтез2,53,85Исследование фонематических представлений:- 10 детей КГ выполнили задание безошибочно, 5 школьников – допустили по 1-2 ошибки, которые связаны с подбором слов определенного количества звуков,- 7 учеников ЭГ допустили по 1-2 ошибки, дети затруднялись в придумывании слов определенного числа звуков и подборе картинок,- 8 школьников ЭГ допустили больше 2 ошибок, испытывали также сложности при придумывании слов, на звук, нарушенный в их речи.Выводы по Главе 2Для освоения практических навыков в ходе практики, а также для сбора экспериментального материала при выполнении курсовой работы было проведено исследование языкового анализа и синтеза у учащихся 2-го класса с дисграфией и со сформированной письменной речью.В эксперименте принимали участие 2 группы школьников: 15 учащихся с дисграфией, которые составили экспериментальную группу (ЭГ), и 15 учащихся с развитой письменной деятельностью, вошедших в контрольную группу (КГ). В ходе проведения констатирующего эксперимента по исследованию звукового анализа и синтеза у второклассников с дисграфией были получены определенные результаты. Первый раздел исследования неречевых функций включал задания на изучение зрительно-пространственных функций, к которым относятся:- зрительный гнозис,- пространственный гнозис,- зрительно-пространственный гнозис.Таким образом, проведение исследования состояния речевых функций выявил недостаточную их сформированность у детей с дисграфией. У детей ЭГ снижены показатели развития звукопроизношения, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, фонематических представлений.ЗаключениеУчет научных представлений о лингвистических и психолингвистических компонентах формирования орфографического навыка обусловливает необходимость системного и комплексного клинико-психолого-логопедического исследования нарушения формирования грамотной письменной речи у школьников. Изучение дисграфии с позиции междисциплинарного подхода дает возможность получать, систематизировать и интерпретировать многоаспектные данные, характеризующие состояние орфографического навыка письма у школьников, и на основе этого осуществлять комплексное коррекционно-обучающее воздействие.Дисграфии дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции), своевременное выявление нарушений базовых компонентов грамотности способствует определению причин и проявлений дисграфии.С целью изучения речевых и неречевых психических функций, а также исследования письменной продукции учащихся с дисграфией, был организован и проведен констатирующий эксперимент.По результатам эксперимента отмечена недостаточная сформированность зрительных, пространственных, зрительно-пространственных функций, буквенного гнозиса, особенно у 3 детей ЭГ, которые допускали ошибки во всех заданиях.Изучение речевых функций показало наличие нарушений формирования звукопроизношения (у 7 детей ЭГ), развития фонематических процессов (восприятия, представлений, языкового анализа и синтеза), которые обусловили ошибки выполнения серии заданий. Значительное количество ошибок было допущено детьми ЭГ. У школьников с дисграфией выявлены сложности при исследовании навыков звукового анализа и синтеза:- дети затруднялись в определении позиции звука, подборе слов на заданный звук, в выборе заданного звука в звуковом, слоговом, словесном рядах, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа и синтеза у детей с дисграфией.Кроме того, результаты исследования способствуют планированию коррекционных мероприятий, которые направлены на:- совершенствование фонематической стороны речи,- коррекцию нарушений звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, - совершенствование языкового анализа и синтеза, - совершенствование зрительных процессов, пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза,- совершенствование навыков в разных видах письменных работ.Список использованной литературыАнаньев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1974.Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.: 1997. -296с.Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // СПб, 2001.Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1981.Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001.Ботвинникова А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. - М., 1979.Выготский Л.С. Мышление и речь. —5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999.Выготский Л.С. Педагогическая психология// под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика —1991.Выготский Л.С. Психология. — М., 2002.Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Университет, 2000.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1992. Денисова О.А., Пескишева Т.А.Комплексная оценка психофизического развития детей с ОНР в дошкольном учреждении компенсирующего вида Дети с проблемами в развитии. 2005, №1.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолгоия лиц с нарушениями речи. — СПБ.: КАРО, 2007.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. — СПб.: КАРО, 2004.Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат диссертации канд. психол. наук. — М., 1980.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. - М.: 1982.Комкова И.Н. Особенности функционального базиса письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Материалы VII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: https://scienceforum.ru/2015/article/2015009184 (дата обращения: 05.06.2019 ).Копосова Т.С., Звягина Н.В., Морозова Л.В. Психофизические особенности развития детей младшего школьного возраста. — Архангельск,1997.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб, 1997.Лалаева Р.Е. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.Лалаева Р.Е., Венидиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: 2001. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М.: 1961.- 311с.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. Дефектол. Факультетов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. IV: Нарушение письменной I речи. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М.: 1969.Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – Т.2. – М.: Педагогика 1970. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей редпроф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с. Милославский И.Г. Культура речи и русская грамматика: курс лекций/ И.Г. Милославский. – М.: Ступени: Инфра-М, 2002.Мухина В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Вегнера. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.Основы и теории практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.Пармонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 1999.Переслени Л.И., Фотекова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития. // Дефектология – 1993, №5. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. Пособие для студентов дефектолог, фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. Изд. перераб. М., «Просвещение», 1973. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М.: 1980.Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфнн) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева. Н.А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1994. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети сообщим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999. – 240 с. Фирсанова Е.Ю. Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: Методические традиции и новаторство / Под. ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. — М.. 2003.Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. Шаховская С.Н. Работа над грамматической правильностью речи детей, страдающих моторной алалией// Рефераты докладов 3-й научной конференции по вопросам дефектологии аспирантов и молодых специалистов. – М., 1964. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1991. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.: Аркти, 2000.Ястребова А.В.. Спирова Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.