Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале сюжетных картинок)

Данный вид внимания существует только в деятельности, направляется и корректируется ее целями. Также произвольное внимание регулирует динамику исполнения деятельности и ориентирует человека на ее конечный результат.П. Я. Гальперин главное значение внимания видит в контролирующей функции и в целом рассматривает внимание как свернутое действие контроля. Ученый отмечает, что недостаток контроля над выполнением учебной задачи, в совокупности с недостаточным вниманием к содержанию задачи и плохим анализом и планированием ее выполнения неизбежно приводит к низкой эффективности выполнения задачи.Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржевина считают, что недостаточность развития свойств произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи выражаются следующим образом. Так, невысокий уровень объема внимания проявляется в небольшом количестве объектов, охватываемых вниманием одновременно. Детям старшего дошкольного возраста с нарушением речи трудно одномоментно воспринять серию предметов, чаще всего ошибки возникают по той причине, что испытуемые заостряют внимание на нескольких из них и не успевают проанализировать остальные. В результате при выполнении заданий дети не могут назвать все те предметы, которые были продемонстрированы экспериментатором.Следовательно, для составления описательного рассказа по сюжетной картинке ребенок должен обладать достаточным уровнем развития зрительного внимания. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина выделяют еще одно направление в логопедической работе – это зрительное опознание предмета в усложненных условиях. Зрительное опознание, по мнению авторов – это модельные представления о механизмах отнесения зрительно воспринимаемых объектов к тому или иному классу (классам). Зрительное опознание включает восприятие целого стимульного образа, сравнение с эталоном, описание по прототипу. Его развитие зависит от формирования произвольного внимания и рабочей памяти.Следовательно, для развития навыка связного высказывания необходимо работать и над зрительным восприятием, которое в свою очередь зависит от произвольного внимания и рабочей памяти ребенка.О. Н. Усанова рекомендует работу по развитию связной речи складывать из двух звеньев:1. Формирования дифференцированного смыслового восприятия ситуации, составления смысловой программы высказывания.2. Навыка перешифровки программы высказывания в развернутую речь.Автор считает, что эти действия и навыки необходимо отработать на уровне предложения, а затем связного текста. Так, при формировании смысловой программы предложения педагог, опираясь на сюжетную картинку, задает ребенку вопрос к каждому слову предполагаемого предложения. Например, на картинке изображено: «Девочка вытирает голову полотенцем». Педагог задает вопросы: Кто нарисован на картинке? Что делает девочка? Чем она вытирает голову? После чего ребенок рассказывает, что нарисовано на картинке.Последующее усложнение заданий будет выражаться в том, что часть смысловой программы ребенку дается педагогом, завершает же ее ребенок: логопед, опираясь на картинку, произносит начало предложения, ребенок заканчивает его, добавляя одно или два слова самостоятельно. Например: «Осенью дети идут ... (в школу)». «В лесу дети ... (нашли ежа)».В дальнейшем указанные упражнения производятся без опоры на наглядность. Отработка этой программы дает возможность перейти к более сложным заданиям: самостоятельному составлению предложений по картине, по опорным словам.На этапе работы с предложением можно рекомендовать и такие упражнения, как расширение объема предложения, составленного педагогом и самим ребенком по вопросам, сужение объема простых распространенных и сложносочиненных предложений. Например, перед ребенком лежит картина, на которой изображен мальчик, который ловит рыбу. Сначала у ребенка спрашивают, что он видит на картинке. Если он называет простые предложения, ему предлагают объединить их в сложное с опорой на схему, например: «Кот смотрит на рыбу… Почему? – Он хочет ее есть. – Как можно сказать одним предложением, кот смотрит на рыбу, потому что…».Для расширения объема предложения логопед, например, показывает картинку «Дети на речке и говорит: «Летом дети любят ходить на речку, купаться и загорать» и просит повторить предложение так, как ребенок его запомнил. Как правило, дети повторяют подобные конструкции в более сжатом виде. Операция сжатия, если она не искажает содержания принятого сообщения, является критерием понимания речи. Указанные упражнения способствуют охватыванию ребенком основной смысловой информации при восприятии речи: она носит более сжатый характер, чем произносимое предложение, с одной стороны, с другой – закрепляют навыки построения предложений.В таком же плане проводится работа и по развитию связной контекстной речи: сначала педагог отрабатывает смысловую программу связного контекстного высказывания. С этой целью логопед вместе с детьми рассматривает сюжетные картинки или их серию и задает вопросы, помогающие ребенку установить смысловые связи между ее отдельными элементами. Например, на картинке изображен овощной магазин, за прилавком стоит продавец, у прилавка – мать с мальчиком и девочкой, продавец взвешивает яблоки. Проводя беседу по картинке, логопед спрашивает: «Кто нарисован на картинке? Куда пришла мама с детьми (в магазин)? Что продается в магазине? Что делает продавец, что делает мама? В какой магазин пришли дети? В какое время года это происходит?».Далее педагог составляет небольшой рассказ. Дети добавляют в рассказ педагога по его заданию предложения, в дальнейшем, опираясь на вопросы педагога, самостоятельно составляют рассказ, наконец, составляют рассказ без опоры на вопросы. В таком же плане отрабатывается пересказ прочитанного текста: с опорой и без опоры на наглядность Усанова.Е. Н. Антонова, Т. А. Соснина выделяют следующие основные этапы работы с картинкой:1. Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение.«Кто больше назовет живых предметов?»,«Кто больше назовет неживых предметов?»,«Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картинке предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала).Используется схематическое изображение слов-предметов.«Кто самый внимательный?» (дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку).2. Нахождение связей между объектами на картинке.Логопед соединяет линией два предмета:«Расскажи, как связаны между собой объекты, которые я соединяю линией?»,«Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи).Используется схематическое изображение слов-действий.Возможно обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картинки с последующим оречевлением.3. Исследование картинки на полисенсорной основе.«Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышишь?».«Пройди по картинке, дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?».«Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?».«Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?».Используется следующее схематическое изображение:4. Копилка образных сравнений.«Скажи, какой предмет? Что такое же?».Придумывание метафор и сравнений по моделям (используются элементы ТРИЗ). Ребенку предлагается выявить пары взаимосвязанных объектов и словами описать эту связь в виде игры (поиграем в сыщиков или следопытов). Взаимосвязь определяется и физическая, и логическая, и эмоциональная, и временная. Односторонняя или двухсторонняя. Этот этап позволяет кроме развития связной речи поработать с грамматическими категориями. Это и употребление существительных в форме творительного падежа (например, Федора вымыла блюдце. Блюдце помыто Федорой), и образование сложных глаголов (например, Вода моет посуду. Посуда будет вымыта водой). На этом этапе также очень удобно подбирать антонимические пары.Еще один вариант – ребёнку предлагается стать на время одним из объектов с картины, определить настроение персонажа и рассказать о событиях на картине от его лица (например, Я боязливая скалка. Меня давно не мыли, и я забыла, что такое вода. Я очень борюсь нырять в раковину. Может быть, это неприятно или больно). Кроме развития связной речи и воображения осуществляется работа над общими речевыми навыками – интонационной выразительности речи.В результате, используя всего одну сюжетную картину, можно охватить почти все стороны речи, страдающие у детей с ОНР. Затруднение может составить только выбор подходящей наглядности. Круг задач, решаемых с использованием данной технологии, ограничивается фактически лишь фантазией педагога.5. Выстраивание временной последовательности событий на картинке.«Выбери какого-нибудь героя. Придумай, что он делал раньше до появления на картинке, что будет делать потом».6. Разные точки зрения.«Выбери какого-нибудь героя, войди в его состояние и опиши окружающие предметы или события с его позиции. Затем опиши того же героя в другом состоянии или другого героя в ином состоянии».7. Описание пейзажной картины с использованием символов.При разборе пейзажной картины с использованием символов, дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображенные объекты, выражают свое отношение к картине.В качестве символов используют: время года, части суток, погоду, композицию, слова-признаки, образные выражения, цветовую палитру, животных, растения, человечки.Одна из основных задач во время данной работы – развитие образной речи, что идет через эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учатся подбирать сравнения, образные выражения.Работа по картинке проводится на индивидуальных и подгрупповых занятиях, которые обычно проводятся с детьми после их основных уроков (обычно это пятый урок в школе). Подгрупповые занятия проводятся два раза в неделю, индивидуальные занятия раз в неделю только с теми детьми, которые не успевают усвоить материал на общем занятии. В процессе индивидуальной работы дети учатся анализировать и обобщать изображенное на картине, у них формируется целостное и одновременно дифференцированное представление об изображенной ситуации. На подгрупповом занятии дети справляются с заданием составить рассказ по картине, могут логично, связно передать содержание, употребляя разнообразную лексику и образные сравнения.Представляем специально и целенаправленно разработанный примерный перспективный план логопедической работы по развитию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи (приложение 2). В таблице описаны сроки (месяцы и недели), а также темы и цели занятий. Видно, что развитие навыка рассказывания по сюжетной картине осуществляется постепенно от простого к сложному: начинается с формирования навыка составлять законченную фразу-высказывания и заканчивая формированием составлять связной рассказ по серии сюжетных картинок, устанавливая логико-смысловые взаимосвязи. Ребенка обучают составлять начало рассказа, его завязку и основные события и конец. Важно параллельно с развитием данного навыка развивать зрительное внимание и восприятие детей с общим недоразвитием речи.Выводы по третьей главе. Развитие связной монологической речи осуществляется постепенно от простого к сложному: начинается с формирования навыка составлять законченную фразу-высказывания и заканчивая формированием составлять связной рассказ по серии сюжетных картинок, устанавливая логико-смысловые взаимосвязи. Ребенка обучают составлять начало рассказа, его завязку и основные события и конец. Важно параллельно с развитием данного навыка развивать зрительное внимание и восприятие детей с ОНР.ЗАКЛЮЧЕНИЕТаким образом, в данной работе были решены поставленные цель и задачи. В теоретической части работы были рассмотрены теоретические аспекты по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Изучение современного состояния проблемы развития связной монологической речиу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи показало, что для старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерны такие проблемы связной монологической речи как отсутствие самостоятельности, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов рассказа, продолжительные паузы на границах фраз, повторы фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки). Все это говорит о трудностях в процессе программирования содержания развернутых монологических высказываний. Рассмотренные закономерности развития связной монологической речиу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что при составлении рассказа по сюжетной картинке для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.Далее в работе были описаны методические аспекты организации логопедической работы по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которые включают в себя формирование и активизацию словарного запаса, грамматической правильности речи, развитие связной речи. При работе над развитием связной речи используются следующие вспомогательные средства: наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются от простого к сложному, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.В практической части работы было проведено исследование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также описана логопедическая работа по развитию данного навыка. Способность составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы у старших дошкольников с ОНР представляет собой перечисление предметов, при этом части предложения не согласуются между собой. Способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания недостаточно развита, при составлении предложения они упускают одну-две сюжетные картинки. Способность составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов недостаточно развита, их предложения характеризуются лексической бедностью, в неполной степени соответствуют сюжету, упускают ряд деталей сюжета. Способность использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал, недостаточно сформирована, текст недостаточно логически связан, лексически беден и содержит грамматические ошибки. Все это свидетельствует о необходимости проведения логопедической работы, направленной на развитие данного навыка.СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫАлексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.Антонова, Е. Н. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через составление рассказов по сюжетной картине/ Е. Н. Антонова, Т. А. Соснина// Дошкольное образование: опыт и перспективы развития. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. – 2017 – С. 38-40.Арсеньева, М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дис. ... канд. пед. наук. – СПб., 2014. – 322 с.Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей/ А. Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296с.Баль, Н.Н. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи/ Н. Н. Баль, Н.В. Дроздова. – Минск: Адука-цыя і выхаванне, 2010. – 151 с.Бордич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 1974. – 288 с.Волосовец, Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Т. В. Волосовец. – М.: В. Секачев, 2007. – 224 с.Воробьева, В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи/ В. К. Воробьёва// Дефектология. – 1990. – №4. – С. 40-47.Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М. : Астрель, 2007.Выготский, Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. – М.: Изд-во Московского Университета, 1976. – С. 184-219.Гальперин, П. Я. К проблеме внимания// Хрестоматия по психологии/ Под ред. П. Я. Гальперина, А. И. Ждан. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – 200 с.Гаркуша, Ю. Ф. Особенности общения детей с недоразвитием речи// Ребенок. Выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ Под общ. ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Ленанд, 2015. – 322с.Глухов, В. П. Основы специальной педагогики и психологии, учебно-методическое пособие/ В. П. Глухов. – М.: Изд-во им. М.А. Шолохова, 2011. – 256 с. Глухов, В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности/ В. П. Глухов, В. А. Ковшиков. – М.: АСТ, 2007. – 223 с.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – М.: Аркти, 2002. – 144 с.Горохова, С. Н. Использование элементов методики обучения составления детьми творческих рассказов (ТРИЗ) в работе логопеда/ С. Н. Горохова// Наука и образование: новое время. – 2016. – №6. – С. 519-522.Горохова, С. Н. Использование элементов методики обучения составления детьми творческих рассказов (ТРИЗ) в работе логопеда/ С. Н. Горохова// Наука и образование: новое время. – 2016. – №6. – С. 519-522Гребенникова, Е. В. Особенности внимания младших школьников с общим недоразвитием речи IV уровня, обучающихся в условиях общеобразовательной школы/ Е. В. Гребенникова, И. Л. Шелехов// Вестник ТГПУ. – 2015. – №6(159). – С. 76-78.Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи/ Г. А. Каше. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.Китаева, Н.Н. К проблеме изучения и преодоления нарушений предложно-падежного управления у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] / Н. Н. Китаева // Логопедия сегодня. - 2010. - N 4 (октябрь-декабрь). - С. 45-49.Конина, М. М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 485-498.Кузьмина, О. С. Наглядное моделирование как средство обучения старших дошкольников с ОНР составлению рассказа-описания/ О. С. Кузь-мина, И. М. Скуратова// Актуальная педагогика. – 2016. – №2. – С. 41-46.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: АльянС, 2014. – 368с.Лосева, С. М. Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения устной текстовой деятельностью: дис. ... канд. пед. наук. – СПб, 2014. – 258 с.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. – М.: Классик Стиль, 2003. – 320с.Плотникова, С.В. Развитие детского лексикона [Текст] / С.В. Плотникова. – М.: Флинта: Наука, 2013. – 224с.Правдина, О. В. Логопедия/ О. В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.Сидорчук, Т. А. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине. Методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей/ Т. А. Сидорчук, С. В. Лелюх. – М.: АРКТИ, 2010. – 40 с.Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1976. – 224с.Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст] / Н.А. Стародубова – М.: Академия, 2007. – 256с.Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] / А.В. Текучев. – М.: Наука, 1973. – 424 с.Ткаченко, Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам/ Т. А. Ткаченко. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 47 с.Усанова, О. Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия»/ О. Н. Усанова. – М.: НПЦ «Коррекция», 1993. – 208 с.Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с.Фарбер, Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность/ Д. А. Фарбер. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 32 с.Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: ДРОФА, 2009. – 192с.Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., 1991. – 44с.Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2009. – 272 с.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. – М.: АРКТИ, 2005 – 240с.Чиркина Г.В., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 209с.ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1Методика исследованияМЕТОДИКА Исследование связной речи с помощью серии заданий. Автор В. П. Глухов.Задание 1.Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия).Цель: определить способность детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.Детям предлагается поочередно несколько картинок следующего содержания:1). «Девочка поливает цветы».2). «Девочка ловит бабочек».3). «Мальчик ловит рыбу».4). «Мальчик играет на дудочке».При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?» При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие: «Что делает мальчик/девочка?» При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз, которые фиксируются в протоколах.1 уровень – «хороший» (4 балла) – предложения составлены самостоятельно; полностью передается содержание предложенной картинки; составленные фразы оформлены грамматически верно.2 уровень – «удовлетворительный» (3 балла) – предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.3 уровень – «недостаточный» (2 балла) – предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); отмечаются единичные смысловые несоответствия и отдельные морфолого-синтаксисческие нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.)4 уровень – «низкий» (1 балл) – большая часть задания выполнена, но с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); наблюдаются грамматические и синтаксические нарушения внутри предложений; отмечаются отдельные смысловые несоответствия.5 уровень – «очень низкий» (0 баллов) – задание не выполнено.Задание 2. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически.Цель: определить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.Ребенку предлагается три картинки: «девочка», «корзинка», «гриб». Необходимо составить предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?». Если ребенок составляет предложение с учетом только одной-двух картинок, задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.1 уровень – «хороший» (4 балла) – предложение составлено самостоятельно; верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания; фраза составлена грамматически верно.2 уровень – «удовлетворительный» (3 балла) – предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); верно, установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания.3 уровень – «недостаточный» (2 балла) – предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); предложение составлено с учетом только двух картинок, но между которыми верно установлены логико-смысловые отношения; фраза составлена грамматически верно.4 уровень – «низкий» (1 балл) – предложение составлено с учетом только одной картинки, помощь экспериментатора в виде побуждения, стимулирующих вопросов не использована; логико-смысловые отношения между предметами не установлены.5 уровень – «очень низкий» (0 баллов) – задание не выполнено.Задание 3.Составление рассказа по серии сюжетных картинок.Цель – определить способность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.Для этого используется серия сюжетных картинок. Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и внимательно им рассматриваются. Предлагается следующая инструкция: «Составь по этим картинкам рассказ». Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.1 уровень – «хороший» (4 балла) – самостоятельно составлен рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.2 уровень – «удовлетворительный» (3 балла) – рассказ составлен с некоторой помощью: стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.3 уровень – «недостаточный» (2 балла) – рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.4 уровень – «низкий» (1 балл) – рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.5 уровень – «очень низкий» (0 баллов) – задание не выполнено.Задание 4.Закончить рассказ по сюжетной картинке.Цель: определить способность детей использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.Ребенку показывается картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа, и детям предлагается придумать его продолжение.1 уровень – «хороший» (4 балла) – рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.2 уровень – «удовлетворительный» (3 балла) – рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.3 уровень – «недостаточный» (2 балла) – составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.4 уровень – «низкий» (1 балл) – рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.5 уровень – «очень низкий» (0 баллов) – задание не выполнено.Сюжетные картинки для обследования