Основы обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания.

Детей можно строить по росту либо по уровню интеллектуального и физического развития.Место построения можно обозначить с указаниями его каждому ребенку в виде кругов, квадратов, треугольников или других символов. В таком случае дети быстрее запоминают свое место и ребенка, возле которого стоят.Подготовительная часть имеет четыре функции. Суть первой из них состоит в подготовке организма к предстоящей двигательной нагрузке. Средствами подготовки служат комплексы упражнений общеразвивающего характера: с гимнастическими палками, флажками, мячами, обручами, с элементами ходьбы, прыжков, приседаний и т.д. Содержание подготовительной части зависит от общих и частных задач занятия.Вторая функция подготовительной части занятия заключается в том, что из предложенных упражнений педагог выбирает дватри, направленных на формирование двигательных умений и навыков.Третья функция – использование подготовительных физических упражнений как средства формирования определенного двигательного качества.Четвертая функция – включить в подготовительную часть упражнения, направленные на коррекцию основного и сопутствующих дефектов.Таким образом, подготовительная часть занятия, которая может длиться 10–15 минут, будет содержать 8–10 упражнений различного характера.В третьей, основной части занятиярешаются образовательные, коррекционные и оздоровительные задачи. Средствами для их решения являются упражнения основной гимнастики и легкоатлетические упражнения, а также игры различного характера и направленности с элементами бега, прыжков, строя, метания, строевыми упражнениями.На занятиях физкультуры закладываются основы движений, расширяются двигательные возможности, формируются простые двигательные умения и навыки. Задача педагога в основной части урока – подобрать упражнения, которые решали бы перечисленные задачи и удовлетворяли физиологические потребности детей. Необходимо соблюдать последовательность разучивания упражнений.Заключительная часть выполняет две функции: подготовить детей к последующей деятельности, чтобы они могли спокойно приступить к занятиям на других занятиях или во внеурочное время; подвести итог занятия, оценить умения и навыки детей, их отношение к занятию, старания.Первая функция обеспечивается снижением нагрузки на организм детей, для чего используются строевые упражнения; общеразвивающие с предметами и без предметов; игры имитационного характера на внимание, на развитие памяти, наблюдательности; упражнения на расслабление.При подведении итогов, дети могут стоять в шеренге или сидеть на скамейке. Уход детей из зала должен быть строго организован.Заключительная часть урока длится 3–5 минут.Структура занятия может меняться в зависимости от задач урока, состава детей и учебного материала. При этом обучение детей физическим упражнениям должно сочетаться с индивидуальным подходом, не влияющим на фронтальное прохождение материала.В число таких мероприятий могут входить: утренняя зарядка, в процессе которой учащиеся обязательно вместе с воспитателем, медсестрой или учителем физкультуры выполняют упражнения общефизической направленности, что дает возможность включить ребенка в ритм дневной деятельности; гимнастика до занятий, общеразвивающие и дыхательные упражнения для которой подбираются так, чтобы успокоить детей перед уроком; физкультминутки на общеобразовательных занятиях для снятия утомления, переключения ученика с одного вида деятельности на другой. Это пятьшесть упражнений малой интенсивности с речитативами или в обыкновенном режиме;физкультпаузы – более интенсивное выполнение физических упражнений на занятиях трудового обучения. Дети заранее разучивают с учителем физкультуры дватри комплекса упражнений с учетом специфики вида труда. Можно практиковать малоинтенсивные подвижные игры (большинство их представлено в программе по физическому воспитанию); спортивные прогулки. Воспитатель заранее выбирает маршрут, сообщает его учащимся, указывает (определяет) цели, задачи прогулки, отмечает в своем рабочем плане воспитательной работы, согласовывает с врачом школы, администрацией.Особое внимание следует обратить на спортивномассовые мероприятия.легкоатлетические, гимнастические, плавания, спортивных и подвижных игр.Спортивные соревнования могут проводиться как внутри сада, так и с другими садами. Главное требование к педагогу при проведении соревнований – сопереживать вместе с учеником, учить его правильно реагировать на победу и поражение. Сама организация соревнований – общепринятая. Особое внимание следует обращать на внешний вид соревнующегося, его поведение. Результаты соревнований должны освещаться на специальном стенде. Награждать лучших, отличать их спортивные успехи.Физкультурные праздники, в которых должно участвовать как можно больше дошкольников, органически вписываются в систему физического воспитания. Содержание программы праздника должно соответствовать возрасту дошкольников, их двигательной подготовленности, уровню интеллекта и опыту участия в празднике.Глава 3.Методические рекомендации по обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитанияСпециальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым: эмоциональный контакт взрослого с ребенком (с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей); правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможностей; подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.Усвоение способов общественного опыта: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическоепримеривание, зрительная ориентировка).Работа по социальному развитию направлена на: формирование у детей навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, подготовку детей к обучению в школе, адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Так, у умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии ребенка.Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошкольном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взрослого и ребенка. Однако сами формы создания эмоционального контакта должны быть иными, чем в младенчестве. Они должны учитывать возрастные и личностные особенности каждого ребенка. Необходимо использовать различные педагогические приемы, доступные умственно отсталому ребенку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое, основанное на совместных действиях взрослого и ребенка, а затем и в подлинное сотрудничество.Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка основной задачей является создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с нарушениями интеллекта совместные действия со взрослым зачастую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребенка к совместным действиям.Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап - этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития.На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2-3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20- 25 минут).В том случае, когда у ребенка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание жеста, у него уже не может возникнуть «тупикового подражания».Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.Третий этап - овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, - рука, нога, голова, туловище, - что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще «не видит» направления, а тем более «величины» движения. Овладение подражанием движениям подготавливает ребенка к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подражание действиям с предметами — это выполнение ребенком действий одновременно со взрослым. Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка.В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов — форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным действиям. Затем проделать обратный путь — от совместных действий к жестовой инструкции и от нее к подражанию.В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.Одновременно с усвоением первых способов - совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию - следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами.В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в готовом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя, как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый - взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое.Особое место среди способов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. На выполнение инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др.Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи - одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объектами и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки - «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», - выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в детском саду значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременно развитие способности внимания, а также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу.Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности.ЗаключениеПроблема научно-организационных и методологических аспектов процесса обучения детей с нарушением интеллекта в настоящее время актуальна. Для решения задач адаптивного физического воспитания в садах при работе с детьми с умственной отсталости необходимо учитывать то, что олигофренопедагогика во многих аспектах находится в стадии эксперимента. К сожалению, наименее всего у детей дошкольного возраста, обучающихся в коррекционных садах, изучена выносливость, хотя потребность в этом очень велика.Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка требуют огромных временных затрат, неизменной выдержки, терпения, доброжелательности, широкого круга знаний из области специальной и детской педагогики и психологии, а также медицины.Список литературыАнаньев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: в 2-т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1Адаптивное физическое воспитание детей школьного возраста: учебно-методическое пособие. Направление подготовки 49.03.02 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)/ Сургут: Сургутский государственный педагогический университет, 2016.— 116 c.Борякова Н.Ю., Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: АСТ, Астрель; М.; 2008Веневцев С.И., Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. М.: Советский спорт, 2004.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967 г.;Воробьева Е.В. Педагогическая практика студентов по физическому воспитанию в общеобразовательных учреждениях: учебно-методическое пособие/ Воробьева Е.В., Григорьев А.А.Иркутск: Иркутский филиал Российского государственного университета физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, 2010.— 174 c.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527с.;Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2000. - № 3;Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 2009. № 6. - С. 25 - 34.Козицына Ф.Р. Физическое воспитание детей с низким уровнем готовности к обучению в школе: учебное пособие/ Козицына Ф.Р., Харитонова Л.Г. Омск: Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, 2003.— 55 c.Контрольно-диагностические материалы к программам для детей с выраженным нарушением интеллекта / И.В. Барякина [и др.].СПб.: КАРО, 2015.— 240 c.Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А.Коробейников. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 сЛапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - Москва, Просвещение, 1990.Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: АПН РСФСР, 1960.Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова и др. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2006. - 528.:ил.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - Москва, Просвещение, 1979г.Токарская Л.В. Особенности преподавания физической культуры детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: учебное пособие/ Токарская Л.В., Дубровина Н.А., Бабийчук Н.Н. Екатеринбург: Уральский федеральный университет, ЭБС АСВ, 2015.— 192 c.Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие.–– М . : Академия, 2002. – с.160.Психология лиц с умственной отсталостью: методические рекомендации к изучению курса/ Калининград: Балтийский федеральный университет им. Иммануила Канта, 2008.— 30 c.Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика.-М.: Академия, 2001.-с.272.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 267 с.Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А. П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. -- М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 432 с.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.-- М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 390 с.Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001..Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 2000.- С.175.Харитонов В.В. Физическое воспитание в коррекционных ОУЩукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст]/Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 2001.- С.334.Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] /Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1979.- С.25.