Логопедическая помощь детям раннего возраста с нарушением сенсорной интеграции

Сенсорные эталоны – обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленные человечеством в процессе развития. Свойства предметов и их качества чрезвычайно многообразны, в ходе исторического развития выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее важны для той или иной деятельности: величина, нормы звукопроизношения, цвет предметов, форма, меры веса, длины и т.д. [ 24].
У детей с проблемами в развитии усвоение сенсорных эталонов идет крайне медленно, так как проблемы с обработкой сенсорной информации и восприятием приводят к затруднениям познания детьми окружающего мира, его закономерностей, что приводит к ограничению средств общения с иными людьми, порождает трудности в социальной адаптации [20 ].
Многие исследователи, такие как Л.С. Венгер, З.М. Богуславская, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.В. Усова, А.А. Катаева, в области педагогики и психологии отмечали важность сенсорного развития у детей с отклонениями в развитии, указывая на взаимосвязь сенсорного развития и удачного развития психики в целом.
Говоря о сенсорном развитии, нужно сказать о важности создания сенсорно-развивающей среды для ребенка, особенно данное представляется существенным в работе с детьми с отклонениями в развитии.
Впервые в конце двадцатого века заговорили о важности сенсорной среды. Первые же сенсорные комнаты, как средство реабилитации возникли в 70-х годах в Голландии, потом в 80-х в Великобритании. Тогда основным образом врачи употребили сенсорное пространство в реабилитации инвалидов и лиц с расстройствами психики. На сегодняшний день сенсорная развивающая среда представляет собой неотъемлемый компонент в коррекционной работе различных специалистов (дефектологов, логопедов, психологов, врачей - реалибитологов) [18].
Впервые в педагогическом процессе понятие «сенсорной комнаты» было предложено М. Монтессори, с ее точки зрения сенсорная комната является средой, которая насыщена автодидактическим материалом для занятий с детьми[3].
Интерьер сенсорной комнаты в первую очередь направлен на активацию чувственных ощущений, на познание окружающего мира через эмоциональный компонент. Задача сенсорной комнаты компенсировать дефицит эмоциональных ощущений и организовать познавательную деятельность ребенка, с помощью взаимодействия с сенсорной средой. Для создания нужного эмоционального и обучающего влияния сенсорная комната должна быть грамотно оборудована. Оборудование в сенсорной комнате можно разделить на 2 функциональных блока: активационный и релаксационный.
Релаксационный – в него входят мягкие покрытия, подушечки, пуфики, матрасы, маты, сухой бассейн, кровати, приборы создающие рассеянный свет, установка для ароматерапии и релаксационная музыка.
Активационный блок – в него входит все оборудование со звуковыми и светооптическими эффектами, сенсорные панели для рук и для ног, интерактивное оборудование последнего поколения [ 18].
Преимуществами сенсорной комнаты являются – возможность проведения комплексной терапии на одном занятии. На одном занятии можно развивать и мелкую моторику, воображение, внимание, мышление, память, уменьшать напряжение через релаксацию.
Сенсорная комната призвана расширить жизненный сенсорный опыт детей, обогатить их внутренний мир и им помочь обрести уверенность в себе. Занятия в сенсорной комнате помогают совершенствовать активные самостоятельные двигательные навыки, обучают зрительной моторной координации, овладению схемой тела, манипулятивной деятельности.
Очень существенно соблюдать в коррекционной работе принцип индивидуального подбора сенсорной стимуляции, постепенного включения сенсорных ощущений.
2.2. Арттерапевтические технологии в работе с без речевыми детьми


Арттерапия является средством свободного выражения. В каждой символической форме, через игру, рисунок, миниатюру, сказку, музыку ребенок дает выход переживаниям, эмоциям, получает новый опыт. Главная задача употребления арттерапевтических приемов работы – это развитие самопознания и самовыражения чрез творчество [17].
На значение творчества в развитии ребенка указывали многие исследователи (Б.М. Теплов, Л.С. Выготский и др.) В логопедической работе опора на различные виды деятельности дает различные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодолению негативизма, налаживанию эмоционального контакта между ребенком и логопедом.
Арттерапевтические приемы работы подразумевают интегрирование в логопедическое занятие разных сенсорных систем: слуховой, зрительной, обонятельной, тактильной, двигательной.
Арттерапевтические приемы могут успешно интегрироваться в логопедическую работу. Куклотерапия является одним из направлений. Например, пальчиковые или перчаточные куклы помогают вызвать положительные эмоции или постепенно ослаблять нервное напряжение у детей. Кукла на руке логопеда разрешает преодолеть речевой негативизм, психологические зажимы, у неговорящих детей стимулирует речевую активность. Опосредованное общение ребенка и логопеда через кукольного персонажа разрешает предотвратить негативную реакцию ребенка на замечания логопеда, также применение персонажа на занятии разрешает замаскировать помощь логопеда [8].
Результативно в логопедические занятия с детьми включать упражнения, которые основаны на изобразительной деятельности ребенка, которая наряду с игровой деятельностью играет существенную роль в жизни ребенка. Рисование зрительно-моторную координацию развивает, согласует межполушарное взаимодействие, занятия изобразительной деятельностью содействуют развитию деятельности ребенка и его самооценки [ 11].
Одним из видов арттерапии также является сказкотерапия. Применение на логопедических занятиях сказкотерапии позволяет преодолеть речевой негативизм ребенка, снять эмоциональное напряжение, развивает мышление, представляет ребенку образец связной речи, подготавливает его к восприятию символических образов. Как полагает Т.Г. Визель, сказочные образы играют важнейшую роль в постепенном переходе от реалистических образов к символическим, являясь своеобразными мостиками. Целесообразно и эффективно часть логопедических занятий проводить в форме сказки (например путешествия в волшебную страну, в сказочный лес и т.д.). Немаловажным является применение разного реквизита: театральных костюмов, масок, иных соответственных атрибутов. В логопедические занятия включение сказкотерапии содействует налаживанию контакта, снятию эмоционального напряжения [ 35].
Приведем примеры игр и упражнений.
1. Упражнение «Рисуем автопортрет» Задачи: развитие соматогностичеких представлений (тактильной локализации прикосновения), закрепление знаний частей тела. Вместе с ребенком взрослый рисует его портрет на бумаге, который растянут во весь рост ребенка и прикреплен к стене. Рисование сопровождается речевым комментарием, которое помогает ребенку закрепить в своем словаре названия частей тела, с его словесным обозначением соотнести пространство: выше - ниже и пр. Можно видоизменить упражнение, поставив ребенка к стене, обвести его контур на бумаге, потом предложить его раскрасить, сопровождая комментарием, раскрашиваем ноги, руки, туловище и т.д.
2. Упражнение «Волшебные нитки» В арт-терапии имеется отдельная техника «ниткопись», на основе которой построено упражнение. Задача: формирование воображения, подражания,активизация лексикона по выбранной теме, развития мелкой моторики. Взрослый ребенку демонстрирует шерстяные нити различных цветов, предлагая выложить контуры на шероховатой поверхности. Контуры могут быть на бумаге нарисованы. Например, можно выложить контуры фруктов и овощей, при выкладывании контура названия многократно проговариваются. Можно выкладывать контуры животных, геометрических фигур и т.д.
3.Упражнение «Овощные и фруктовые печати» Задача: закрепление лексической темы «фрукты-овощи», повышение самооценки, развитие слухового внимания, совершенствование умения соотносить ритмы движений со слуховым ритмом. Взрослый демонстрирует ребенку кусочки фруктов и овощей (томат, свеклу, яблоко, лимон, тыкву, морковь, апельсин и т.д.) Ребенок должен определить от каких овощей отрезаны данные кусочки, в зависимости от языковых возможностей произносит сопряжено с логопедом названия фруктов и овощей, либо на картинку указывает. Потом взрослый ребенку выдает ватман и предлагает превратиться в директора и поставить овощные печати.
Взрослый произносит фрукта или овоща название, ребенок ставит оттиск кусочком на ватмане, можно употребить краски, то есть ребенок должен соотнести цвет фрукта или овоща с соответственной краской и обманув кусочек в краску поставить печать. Можно из полученных оттисков, дорисовав детали изображение получить, например яблока. Опыт фруктового и овощного рисования содействует процессу формирования адекватной самооценки на бессознательно - символическом уровне.
Заключение


В результате изучения литературных источников были сделаны следующие выводы.
Сенсорная интеграция педставляет собой процесс упорядочивания в головном мозге разных ощущений, воспринимаемых человеком ежесекундно посредством органов чувств (слуха, зрения, обоняния, вкусовых рецепторов, осязания, а также ощущений от всего тела – проприоцептивных и вестибулярных).
Это бессознательный процесс, который протекает в головном мозге, который организует ощущения, делает их существенными, разрешает человеку осмысленно действовать и реагировать на ситуацию, в которой он находится (формирование адаптивного ответа на ситуацию), формирует базу для социального поведения и теоретического обучения.
Нарушения сенсорной интеграции проявляются в ряде симптомов, которые характеризуются либо гипер -, либо гипосенсетивностью к тем или иным ощущениям (пониженной или повышенной чувствительностью). Нарушение сенсорной интеграции приводит к разным последствиям, это могут быть нарушения как общей, так и мелкой моторики, нарушение развития высших психических функций, гиперактивность, задержка речевого развития, что приводит к проблемам с обучением и поведением.
Группа безречевых детей является неоднородной. В нее входят дети с сенсорной и моторной алалией, с временной задержкой речевого развития, интеллектуальной недостаточностью, ранним детским аутизмом, нарушением слуха, детским церебральным параличом, дети с комплексными (сочетанными) нарушениями развития. Речевая симптоматика у безречевых детей выражена широко, так как страдают все компоненты речи: фонетическая сторона речи, лексика, синтаксический и грамматический строй. Для работы с неговорящими детьми разрабатываются технологии и методы, которые бы увеличивали эффективность логопедического воздействия, делая его сенсорно-интегративным, то есть, включая в коррекционно-развивающий процесс все возможные модальности (органы чувств).
Литература


1. Анохин П.К. - Биология и нейрофизиология условного рефлекса. 2-ое изд., - М.: Мир, 2012. -126 с.
2. Айрес Э. Джин. Ребенок и сенсорная интеграция, понимание скрытых проблем развития. 4-ое изд., - М.: Теревинф, 2009. - 268 с.
3. Бадалян Л.О. ДЦП. – К.: Мир, 1988 - с. 19-32.
4. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений. 5-ое изд., - М.: Наука, 2012. - 255 с.
5. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2014, - 1008 с.
6. Заваденко H.H. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. 2-ое изд., - М.: Академия, 2015. - 238 с.
7. Иванова М.В. Психологические особенности формирования тендерной идентичности в младшем школьном возрасте. 2-ое изд., -М.: Мир, 2005. - 114 с.
8. Казанцева Л.З. Основные методы лечения детей, страдающих митохондриальными заболеваниями: Методические указания. - М.: Наука, 2001. - 24 с.
9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979.- 607 с.
10. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Академия, 2003. - 336 с.
11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Академия, 2000. - 282 с.
12. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. -1999. -N 2. С. 6-22.
13. Митин А.Е. Тендерный подход в физическом воспитании дошкольников // VII Всероссийский научно-практической конференции «Дети России образованны и здоровы». 2009. - С. 246-249.
14. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. Санкт-Петербург, 1994. - 300 с.
15. Осипенко Т.Н. Неврологическая характеристика дошкольного периода детства. - М.: Тривола, 1995. - С. 83-101.
16. Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. - М.: Медицина, 2003. - 120 с.
17. Рунова М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду. - М.: Мозайка-Синтез, 2000. - 256 с.
18. Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией ДЦП. - М.: Антидор, 1999. - 384 с.
19. Ханнафорд К. Мудрое движение. - М.: Восхождение, 2000. -238 с.









30


29