Основы развития интеллекта у младших школьников с ЗПР с использованием дидактической игры

Соединенная с данным задержка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, характерной для неблагополучных условий воспитания.
2.2. Основы развития интеллекта у младших школьников с ЗПР с использованием дидактической игры


Игре приписывают самые различные функции, как воспитательные, так и образовательные.
В итоге многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей различных возрастных групп. Эти особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в изучении развития ролевой игры.
Е.А. Аркин указывает на 5 основных линий развития игры:
от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;
от малолюдных группировок ко все более многолюдным;
от ряда не между собой связанных эпизодов к планомерно развертывающего сюжету;
от бессюжетных игр к сюжетным;
от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов:
модификация характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;
переход от игры, в которой любой ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;
изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте появляется под воздействием игрушек, а в старшем - под воздействием замысла независимо от игрушек;
изменение характера роли, которая носит сначала обобщенный характер, а потом все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.
Д.В. Менджерицкая расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие применения детьми разных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его осуществления; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия любого участника игры; в-пятых, одновременно изменение и усиление роли организаторов игры к младшему школьному возрасту [26, с.92]
Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит вырабатывание предпосылок переходу умственных действий на новый, более высокий этап умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий.
В игровой деятельности происходит значительная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным.
Игра явялется первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное усовершенствование и воспитание новых действий.
Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами разных научных школ можно выделять ряд общих положений:
Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей младшего школьного возраста;
Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, учится окружающий мир, открывается обширный простор для личного творчества, активности самовыражения, самопознания;
Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют;
Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, творчество и разум;
Игра - основная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
Задержка психического развития - проблема комплексного характера.
У детей с задержкой психического развития выражена очень слабо игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При данном игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.
У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов - представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память.
Предметы для детей с ЗПР и опорой в игре не являются, не содействуют развертыванию сюжета. Младшие школьники соскальзывают часто непроизвольно с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
Младшие школьники с ЗПР демонстрируют неумение употребить знаки-заместители или предметы-заместители. Они в одном предмете выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать ракетой или человечком).
Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет основное значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут [27, с.154]
Педагогическая игра в отличие от игр вообще обладает значительным признаком - четко поставленной целью обучения и соответственным ей педагогическим итогом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках путем игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство стимулирования, побуждения обучающихся к учебной деятельности. Осуществление игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким главным направлениям: дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи; подчиняется учебная деятельность правилам игры; учебный материал применяется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который дидактическую задачу переводит в игровую; удачное исполнение дидактического задания соединяется с игровым результатом.
В учебном процессе роль и место игровой технологии, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
С детьми ЗПР можно применить театрализованные игры.
При данном нужно заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере иных детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, основное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций.
Для того, чтобы научить ребенка играть нужно организовать поэтапную работу:
Дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу - сначала называем действия, их последовательность, потом просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, перечисляются в которых действия по профессии, присутствуют соответственные картинки;
Взрослый показывает действия с 3-4 предметами, их можно осуществлять совместно с ребенком. Нужно обращать внимание на речь. Проговаривать все основные действия;
Для развития воображения, речи, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по игрушкам, по картинкам (не более 4 штук). В помощь ребенку можно предложить вопросный план, опорные слова (3-4 слова для рассказа, например: художник, картина, гвоздь). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…».
Таким образом, младшие школьники самостоятельно еще не могут развивать произвольное внимание, им нужна помощь взрослых; помощь взрослых должна быть целенаправленной и в себя включать многообразные методы и формы, в том числе и игры; благоприятную почву для данного создает присутствие программы, разработанной на основе наблюдений за детьми и проведенных экспресс-диагностик; ведя наблюдения за детьми, можно получить точную картину возможностей любого, и данное сделает работу по развитию детей более эффективной.
Коррекционная работа по развитию произвольного внимания младших школьников результативна лишь в случае, если употребляется значительный спектр методов: психологический эксперимент, анализ документации, наблюдение, изучение опыта, исследование детских работ, изучение литературных источников. Любой из указанных методов обретает действенность в совмещении с иными, так как их применение носит комплексный характер.
Заключение


Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечаются особенности познавательной деятельности, выражающиеся, прежде всего в нарушении многих психических функций: восприятия - его фрагментарности, замедленности, неустойчивости, нарушении целостности восприятия. Нарушена целенаправленность внимания, оно неустойчиво, концентрация внимания понижена. Непроизвольная память детей с ЗПР снижена, формирование произвольного запоминания происходит значительно медленнее, нежели у нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР испытывают существенные трудности в планировании предстоящей деятельности, а также в речевом ее оформлении, зачастую не в состоянии подчиниться требованиям словесной инструкции. Также отмечается незрелость эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер детей данной категории. Саморегуляция деятельности затруднена. Данные особенности являются причинами трудностей, возникающих у детей с ЗПР в учебной деятельности.
Дидактическая игра с дидактической направленностью является тем самым средством и методом, которое оказывает положительное влияние на развитие двигательной подготовленности школьника, способствует его интеллектуальному развитию, носит оздоровительный характер.
Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает. Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала. Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых ситуаций и приемов, которые выступают как средство побуждения, стимулирования обучающихся к учебной деятельности. Реализация игровых ситуаций и приемов при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед обучающимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал применяется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; удачное исполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Список литературы


Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. 4-о изд., - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2016. - 288 с.
Алексеев М.Н. Логика в работе учителя // Народное образование. - 2015. №8. С. 135-143
Анастасиев А.И. Основы успешного обучения. Очерки дидактики. 2-ое изд., -Спб.: Питер, 2017. - 206с.
Возрастная психология. / Под редакцией М.В. Гамезо, 2-ое изд., - М.: Наука, 2015, - 224 с.
Комракова О.Я. Веселые задачи. Лакомство для ума. Начальная школа. №5., 2017 г., С. 46-51.
Мельник Н.В. Развитие стратегического мышления при изучении математики. Ж. Начальная школа. М., 2016, №8, С. 63-65.
Моро М.И. Карточки с математическими заданиями. 4-ое изд., –М.: Мир, 2015, 442 с..
Моро М.И., Методика обучения математики в 1-3 классах. 2-ое изд., - М.: Педагогика, 2015, 322 с.
Мухина В.С., Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество,2-ое изд., - М.: Мир, 2017. – 328 с.
Обухова Л.В., Детская психология: теории, факты, проблемы. 2-ое изд., -М.: Наука. 2016, - 122 с.
Овчиникова В.С. Методика обучения решению задач в начальной школе. 4-ое изд., - М.: Мегатрон. 2017. - 67 с.
Педагогическая энциклопедия, 5-ое изд., - М.: Академия, 2015, С. 156-174.
Петрова В.И. Развитие мышления при решении задач. Ж. Начальная школа. – М., 216, №3, С. 23-24.
Петровский А.В. Психология. 4-ое изд., – М.: Академия, 2015. -512 с.
Психология и педагогика. / Под редакцией М.Г. Запорожца, - М.: Академия, 2016, 344 с.
Рассудовская М.М. Организация учебной деятельности учащихся при решении текстовых задач. Начальная школа. – М., 2017, №8, С. 42.
Свечников А.А. Игровая форма работы (математика). Начальная школа, №5, 6., 2017 г., С. 36-39.
Степанова О.А. Игра и учеба. Начальная школа, № 10., 2016, С. 24.
Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. 2-ое изд., – М.: Академия, 2016, 322 с.
Ханцева Е.А. Лото. Начальная школа, №10, 2015, С. 35









30


29