Особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

(накормить куклу, помыть её, уложить спать и т.д.)Если ребенок был способен самостоятельно разыгрывать сюжетные игры, тогда экспериментатор предлагал следующее задание – изобразить  с помощью пантомимы воображаемое действие без опоры в виде реального объекта (например, «Покажи, как ты чистишь зубы» или «Покажи, как ты моешь руки» и т.д.). Результат фиксировали в анкете и протоколе. 6. Способен ли ребенок с помощью пантомимы изображать действия с несуществующим объектом?Если ребенок был способен к пантомиме, педагог организовывал простую сюжетно-ролевую игру с ним и другими детьми с более высоким уровнем когнитивного и социального развития. При этом обращалось внимание на следующие показатели:7. Способен ли ребенок исполнять определенную роль и принимать участие в простых сюжетно-ролевых играх?Таким образом, в зависимости от результатов наблюдений за свободной игрой мы определяли «зону актуального развития» и уровень сформированности игровых навыков ребенка: сенсомоторный, комбинационный, функциональный, символический, сюжетно-ролевой. Экспериментальное исследование позволило вывить нарушения и специфические особенности игровых навыков у детей с детским аутизмом, проявляющиеся в рамках игровой деятельности.Наблюдения показали, что все дети с РАС (100%, 8 чел.) были способны манипулировать в свободной игровой ситуации с различными предметами: бросать, крутить, вертеть, облизывать их и т.п. Однако, в большинстве случаев, сенсомоторная игра характеризовалась рядом специфических особенностей:фокусировкой на сенсорных качествах материалов (рассматриванием блестящих предметов, ощупыванием шершавых поверхностей, облизыванием гладких объектов и т.п.);стереотипностью манипуляций (дети могли подолгу совершать однообразные действия, которые неизменно повторялись в течении многих лет: стучать кубиками, подбрасывать и ловить предметы, крутить колеса перевернутой машинки, постоянно облизывать различные предметы и т.д.);манипулированием неигровыми предметами (веревкой, целлофановым пакетом, отломанной деталью игрушки и т.д.);манипулированием одним и тем же предметом.Исследование позволило выявить нарушения и специфические особенности комбинационной игры аутичных детей. В свободной игре спонтанные комбинационные действия выполняли 75% (6 из 8 человек) детей. Однако у части из них действия носили крайне стереотипный характер, а попытки специалиста разнообразить игру могли сопровождаться вспышкой негативизма, агрессией или автоагрессией. Дети могли строить из кубиков башню, выстраивать их в ряд, складывать различные вещи в коробку. Оставшиеся 25% (2 чел.) детей не испытывали интереса к действиям и не пытались повторить их даже после наглядного показа. К функциональной игре в рамках свободной или структурированной игровой ситуации были способны всего 50% аутичных детей (4 чел.). Отмечалась стереотипность, которая проявлялась в виде повторения одних и тех же действий, и неспособности усложнить игру или придумать новые возможности использования тех же объектов. В 50% всех случаев дети не могли выполнить функциональное действие даже в рамках структурированной игры. Данный недостаток в 2 случаях из 4-х, на наш взгляд, объяснялся нарушением когнитивной сферы и неспособностью ребенка понять функциональные свойства объекта. В остальных ситуациях, неспособность вступить в функциональную игру была продиктована отсутствием заинтересованности и эмоциональной вовлеченности. Исследование показало, что в символическую игру без поддержки или с поддержкой специалиста способно вступить 37% (3 чел.) всех обследуемых детей. Способностью объединять несколько символических действий без подсказки специалиста в единый игровой сюжет отличалось 13% (1 чел.) всех обследованных детей. У большинства детей с аутизмом (87%) оказалась несформированной способность к пантомиме, что объяснялось недостатком абстрактного мышления и низким уровнем развития воображения. Экспериментальное исследование продемонстрировало, что ни одни ребенок (0%) не способен без поддержки взрослого включиться в спонтанные ролевые игры. Только 1 ребенок с наиболее высоким уровнем функционирования когнитивной сферы был способен включиться в элементарные сюжетно-ролевые игры. Однако, даже в этом случае, была необходима значительная поддержка, регулирующая и координирующая помощь специалиста.  Неспособность детей с детским аутизмом спонтанно включиться в сюжетно-ролевую игру объяснялась высокими социальными, коммуникативными и когнитивными требованиями, слишком сложными для аутичного ребенка. На основании полученных данных дети условно подразделились на 3 группы в зависимости от уровня сформированности игровых навыков (рис.1). При делении по группам мы использовали следующий подход:1 группа – (низкий уровень) – дети, которые были способны манипулировать с игровыми предметами; часть из них умели упорядочивать, комбинировать и выстраивать различные предметы в определенной последовательности без учета их функциональных свойства (5 детей из 8 – 62%);2 группа – (средний уровень) – дети, которые были способны использовать предметы по их функциональному назначению, а также с помощью взрослого вступать в символическую игру: заменять один предмет другим, наделяя его несуществующими свойствами (2 ребенка – 25%);3 группа – (высокий уровень) – дети, которые были способны представлять в воображении какой-либо предмет, отсутствующий в реальном окружении, и использовать пантомиму для изображения действий с ним; дети, способные исполнять определенную роль в процессе простых сюжетно-ролевых игр (1 ребенок – 13%).Рисунок 1. Диагностика уровней сформированности игровых навыков детей с РАСТаким образом, основная часть детей с расстройством аутистического спектра имеет средний (25%) и низкий (62%) уровень развития игровых навыков. Выявление трех уровней сформированности игровых навыков позволило в дальнейшем, при проведении педагогической коррекции, подобрать игровые приемы, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и соответствующие уровню их развития.Результаты исследования игровой деятельности, направленного на изучение речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, позволили сделать следующие выводы:1. При детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, проявляющиеся в виде ограниченных возможностей в использовании вербальных и невербальных средств коммуникации, ограниченной сферы общения, трудностей в понимании обращенной речи;2. Специфические речевые нарушения проявляются в виде мутизма, системного недоразвития речи, наличия прямых и отсроченных эхолалий, трудностей употребления личных местоимений; наличия стереотипного повторения фраз;3. Детей с аутизмом характеризует несформированность игровых навыков: неумение использовать игровые предметы в соответствии с их значением; неспособность вступать в символическую игру, используя предметы-заместители, объединять отдельные игровые действия в единую сюжетную линию; неумение принимать на себя определенную роль в процессе игры. ЗАКЛЮЧЕНИЕВ последние годы стало все больше внимания уделяться проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Появилось достаточно много литературы, в том числе и рекомендательной по вопросам особенностей психоэмоциональной сферы аутистов, нарушениям обучения и воспитания, отклонениям в поведении и общении. Но, все-таки, еще многие вопросы остаются не до конца изучены. Среди всех отклонений в развитии аутизм занимает особое место. Причины его до сих пор исследованы недостаточно, а методы преодоления негативных последствий аутизма в должной степени не выявлены. Это во многом связано со сложностью проведения экспериментальной работы с аутистами: исследование различных структур их личности может стать для них серьёзным стрессором и препятствовать адаптации к среде. Следует отметит, что среди аутистов часто встречаются творчески одарённые дети. Однако особенности их личности могут препятствовать реализации заложенного в них творческого потенциала. Психологам и педагогам необходимо проводить поиск инновационных возможностей диагностики личностного развития аутистов.В данной исследовательской работе был проведён анализ теоретических исследований проблемы аутизма у детей. Так, выявлены особенности поведения дошкольников-аутистов. Часто у них возникают проблемы в общении. Некоторые из них могут не говорить совсем. Часто аутисты проявляют агрессию по отношению к окружающим, что препятствует их адаптации к коллективу сверстников. В этих условиях педагогу бывает весьма сложно качественно организовать учебный процесс, поэтому необходим особый подход к таким детям.Игровая деятельность, организуемая в ДОО, может иметь коррекционно-развивающее значение для детей с РАС. Игры, направленные на коммуникативное, личностное и эмоциональное развитие, благоприятно отражаются на социализации дошкольников с РАС и их адаптации к последующему школьному обучению.В данной курсовой работе показано проведение исслдеования игровых навыков детей с РАС. Установлено, что большинство дошкольников-аутистов (62%) имеют низкий уровень сформированности игровых навыков, 25% - средний уровень, и только 13% - высокий уровень.Таким образом, результаты исследования диктуют необходимость разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативной мотивации, вербальных, невербальных и альтернативных средств коммуникации, базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков у дошкольников с детским аутизмом.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАлёхина, С.В. Дети с расстройствами аутистического спектра в образовании столицы / С.В. Алехина // Аутизм и нарушения развития : научно-практический журнал / Н. Г. Манелис. – 2014. – №3 (44) 2014. – С. 4-7. Алёхина, С. В.Специальные образовательные условия как гарантия качества инклюзивного образования [Электронный ресурс] : в 3 ч. : Всероссийская научная школа, Новосибирск, 13-15 октября, 2014.Аутизм и нарушения развития : научно-практический журнал / Н. Г. Манелис. – Москва : ГБОУ ВПО МГППУ : ЦПМССДиП, 2014. – № 4 (45) 2014. – 92 сБородина, Л.Г. Аутизм и творческая деятельность // Аутизм и нарушения развития. - 2014. - №3. С. 24 – 28.Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика плюс, 2011. - 422 с.Дмитриева, Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Координатор деятельности в сфере инклюзивного образования» - М.: «Центр «Школьная книга», 2010. – 288 с.Жуков Д.Е. Картина мира детей-аутистов // Психологические и социальные проблемы медицины, коррекционной педагогики и психологии, специальной психологии: Материалы III науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. - Курск, 2003. - 264 с.Инклюзивное образование [методическое пособие / М. С. Староверова и др. ; под ред. М. С. Староверовой].  - Москва : Владос, 2014. - 167 сКожекина, Т. В.Инклюзивное образование: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Т. В. Кожекина. - М : Перспектива, 2013. - 220 с. Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерство Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6.Микиртумов, Б. Е. Аутизм. История вопроса и современный взгляд / Б.Е. Микиртумов, П.Ю. Завитаев. - М.: Н-Л, 2012. - 282 c.Морозова, С. С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах / С.С. Морозова. - М.: Владос, 2010. - 159 c.Морозова, Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития / Н.Г. Морозова. - М.: Наука, 2017. - 278 с.Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000.Никольская, О.С. Аутизм лечится общением / О.С. Никольская // Аутизм и нарушения развития : научно-практический журнал / ред. С.В. Алехина. – 2016. – Т. 14, № 4 (53). – С. 35-38.Никольская, О.С. Детский аутизм как системное нарушение психического развития ребенка / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская // Вопросы психологии : научный журнал / Ред. Е.В. Щедрина. – 2017. – №2 март-апрель 2017. – С. 17-28.Нуриева, Л.Г. Речевое развитие аутичных детей. - М, 2003. – 236 с.Психолого-педагогическое сопровождение детей с РДА : методический сборник / [С. В. Алёехина и др.] ; Моск. городской психол.-пед. ун-т [и др.]. - Москва : МГППУ, 2012. - 156 с. : табл. - (Инклюзивное образование). - Библиогр.: с. 153-154. - ISBN 978-5-94051-121-3.Рудик, О. С. Коррекционная работа с аутичным ребенком : книга для педагогов : методическое пособие. – Москва : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015. – 190 с. – (Коррекционная педагогика) . – Режим доступа : http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=429759 . Сериков, А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. - 2011. - Вып. 1. - С. 21 – 29Сулейманов, Ю. А. Особенности подражания у младших школьников-аутистов / Ю. А. Сулейманов. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. - 136 c.Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. - 2004. - №3. С. 38 – 43.Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004