Особенности навыков пересказать у детей с общим недоразвитием речи

Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить критерии и показатели развития умения пересказывать литературные произведения у младших школьников.Критерии и показатели развития умений пересказывать литературные произведения приведены в Приложении На основе выделенных критериев и показателей были сформулированы характеристики уровней по определению умений детей пересказывать литературные произведения. Для высокого уровнясформированности умений пересказывать литературные произведения характерно следующее: ребенок пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка (от 18 до 21 балла).Дети со средним уровнем сформированности умений пересказывать литературные произведения отличались тем, что пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия (от 11до 17 баллов).Низкий уровень сформированности умений пересказывать литературные произведения проявлялся в том, что пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств (от 7 до 10 балла).Собранный материал в ходе диагностических заданий позволил проанализировать степень сформированности умений пересказывать литературные произведения у старших школьников. Результаты заносились в сводную таблицу проявления умений. На основе собранных данных, их количественного и качественного анализа проявления выделенных показателей и суммарной количественной оценки был определен уровень сформированности умений пересказывать литературные произведения у каждого воспитанника.Эмпирическое исследование было проведено в 2019 учебном году. Для проведения эксперимента были отобраны 2 группы детей (по 10 человек). Результаты диагностики позволяют получить целостную оценку навыков пересказа детей контрольной и экспериментальной групп.Системное логопедическое обследование позволило получить целостную оценку показателей навыков пересказа каждого ребенка, участвовавшего в эксперименте. Исследование сформированности навыка пересказа начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации; дополнительные анамнестические сведения необходимо получить из бесед с воспитателями и родителями.Изначально показатели сформированности навыков у детей в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах был примерно одинаковым (рис. 2).Получение первоначальных сведений о показателях сформированности навыков пересказа связной речи позволило в будущем сравнить изменения, полученные в ходе формирующего эксперимента.Рис. 2. Выраженность показателей навыков пересказа у детей экспериментальной н контрольной трупп (констатирующий этап)Дети экспериментальной и контрольной групп почти на одинаковом уровне раскрыли тему рассказа: в меру своего развития раскрыли тему рассказа, заданную в названии произведения. Пересказ детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение задания подменяется пересказом знакомого текста. При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.Объем пересказа у детей экспериментальной группыниже, чем у детей контрольной группы. Этот факт связан с общим речевым развитием детей экспериментальной группы. Как отмечалось в п. 1.1. у детей с общимнедоразвитием речи уровни познавательных процессов ниже нормы. Поэтому лети экспериментальной группы продемонстрировали низкие показатели объема пересказа, определенный через подсчет слов и предложений.Выразительность пересказа у детей обеих групп имеют почти одинаковые показатели. Это может быть связано с тем, что дети младшего школьного возраста очень эмоционально воспринимают любую информацию: им интересно, они любят рассказывать и др.Дети экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень плавности изложения пересказа. Так, например, они перескакивали с одного события на другое, потом опять возвращались к тому же событию. Следовательно, плавность изложение у детей экспериментальной группы ниже, чем у детей контрольной группы.Самые низкие показатели навыков пересказа зафиксированы при лексико-грамматическом изложении: предложения простые, чаще нераспространенные, наблюдается стереотипность грамматического оформления, наблюдаются множественные аграмматизмы, наблюдается неточное словоупотребление.В пересказах почти всех младших школьников с ОНР III уровня наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, и т.д.). Ошибки носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.(.Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств). Рассказ данной категория детей не имеет связности, не соответствует изображенной ситуации, не имеет смысловых звеньев между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями нарушены. Используются только основные предложения, которые воспроизводятся в не полной структуре. Нарушение осмысленности высказываний наблюдается ввыпадении смысловых звеньев; нарушении полноты и последовательности воспроизведения. Имеются значительные сокращения. В их рассказах присутствует включение посторонней информации.Характерным для детей является выполнение задания при помощи наводящих вопросов. Требуется значительное время для выполнения задания. Для детей свойственно неумение самостоятельно без стимулирующих вопросов пересказать простой текст, в текстах допускают нарушение логичности высказывания, отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Высокий уровень сформированности умений пересказывать литературные произведения продемонстрировали 3-е детей (30%). Для их пересказов было характерно следующее: пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.Средний уровень сформированности умений пересказывать литературные произведения продемонстрировали 5 детей (50%). Он характеризовался тем, что пересказ составлен с некоторой помощью. Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, продемонстрировали двое детей. Они нарушили не полностью предали содержание того чем занимается Бишка.Низкий уровень сформированности умений пересказывать литературные произведения проявлялся в том, что пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. (Меньше 4 баллов). К низкому уровню были отнесены умения пересказывать 2 детей (20%).Тексты бытового содержания, но более сложные по лексическим, грамматическим и смысловым характеристиками вызывают трудности у всех учащихся, даже тех, кто при пересказе простого текста показывал результаты близки к уровню выше среднего. Причем снижение показателей как возможностей по построению текста, так и, в еще большей степени, показатели смысловой адекватности и самостоятельности выполнения пересказа.Во время пересказа у большинства учащихся были обнаружены различные трудности, которые проявляются в недостаточном объеме пересказа; неполном содержательном отражении событий; в нарушении связи между предложением и отдельными частями текста; в большом количестве повторов, замятия; в искажении содержания; простом перечне персонажей и тому подобное. Все это свидетельствует о нарушении внутренней программы связной речи и снижение возможности строить связный текст.Кроме того наблюдались многочисленные ошибки лексического и грамматического оформления предложений. При попытке произвести пересказ по серии сюжетных картинок ученики всех групп практически не улучшили свои результаты, хотя соответствие картинок текста определили. В большинстве случаев они начинали перечислять то, что изображено на картинках отходя при этом от текста пересказа. При этом каждую картинку воспринимали как отдельную, изолированную, а не связывая ее с предыдущими. Если педагог обращал внимание на последовательность событий, воссозданных на картинке, ученики соглашались с этим. При наличии одной картинки по сюжету пересказа результаты незначительно улучшались, но и при этом варианте наблюдались многочисленные ошибки и уровень выполнения задания был низким. При условии предоставления педагогом помощи в виде вопросов к тексту, большинство детей давала адекватные ответы, которые демонстрировали понимание последовательности событий. Но объединить разрозненные ответы в выражение, единственный по смыслу, ученики не могли.Анализ результатов выполнения пересказа простого текста детьми показал, что предпосылки построения текста, содержательной программы у детей сохранены. Ученики пользуются помощью при пересказе, но уровень помощи имеет добираться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому необходимо расширить границы использовании дифференцированной помощи, что позволит более эффективно формировать связную речь детей с ОНР. При дальнейшей работе по формированию связного высказывания у детей младшего школьного возраста с ОНР мы предложили определенную последовательность работы.2.2. Рекомендации по развитию у детей с ОНР умений пересказаСодержание литературных произведений выступает одним из важных средств воспитания учащихся, помогает им узнать мир, оценить окружающие явления, осознать свое место в общественной жизни. Исследователи из области психологии, педагогики уделяли существенное значение умению ребенка сознательно воспринимать содержание текста и адекватно его воспроизводить. Проблема обучения детей пересказа нашла свое отражение в методических, психологических, педагогических работах А. А. Адамович, Т. Г. Егорова, В. А. Кустарова, Л. К. Назаровой, Н. С. Рождествентского и др.Одной из важных сторон в этом плане является понимание прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей детей.Бедный, слабо обогащенный жизненный опыт младших школьников с ОНР НЕ составляет достаточной базы для опознания в материале, который воспринимается, знакомых жизненных ситуаций. Малая подвижность нервных связей препятствует активному использованию приобретенных знаний.В связи с этим ученики в первые годы обучения в большинстве случаев усваивают с прочитанного только отдельные фрагменты. Читая текст, они самостоятельно не могут установить не только систему сложных содержательных связей, существующих между действующими лицами и событиями, но и простые, конкретные отношения.Проблема влияния дефектного звукопроизношения учеников младших классов вспомогательной школы на процесс чтения текстов, осознание и воспроизведение содержания остается недостаточно изученной в современной логопедии.Учитывая все вышесказанное, мы поставили цель выявить особенности чтения художественных произведений, понимание и преподавания их содержания учениками третьего класса коррекционной школы с дефектами звукопроизношения.Коррекционный влияние включал в себя, наряду с общепринятой работой над содержанием литературных текстов, специальную методику формирования навыков правильной звукопроизношения, словоизменении и словообразования.В связи с этим могут быть использованы такие виды работ :правильная произношение звуков, нарушенных в речи учащихся ;чтения парами или столбиками взятых с текста слов, которые включали необходимые буквы ( буквы, фонемы которых нарушены в речи ребенка, выделялись, подчеркивались, пропускались)чтение отобранных из текста предложений (с пропущенными словами и словосочетаниями ) с объяснением содержания фразы ;составление предложений с выделенными в тексте словами и словосочетаниями ;составление предложений о главных героев по аналогии с прочитанными в контексте ;чтение соответствующего раздела текста с использованием сюжетного рисунка, содержание которого полностью совпадает с содержанием рассказа ;чтение вопросов к рассказы и составления ответов им с использование сюжетного рисунка ;пересказ текста с использованием иллюстраций.Все задачи были направлены на то, чтобы побудить детей верно произносить исправлены звуки, уметь их дифференцировать, активно читать и принимать в своей речи намеченные нами слова, фразы, осмысленно воспринимать содержание прочитанного,логично его воспроизводить.Во время работы над содержанием рассказа основная внимание уделялось коррекции дефектного произношения звуков с опорой на текст, использование предметных, сюжетных рисунков, которые относились к основному содержанию. В учебном эксперименте применялись адаптированные тексты из существующих учебников по чтению для третьего класса коррекционной школы.Коррекционный процесс предусматривал реализацию новейших приемов преодоления недостатков речи и осмысления содержания прочитанного младших школьников с ОНР :чтение слов, фраз, отобранных из литературных текстов, объяснения их значения ;тренировки учеников в умении правильно произносить тот или ниши звук изолированно, в складах, в лексемах с применением самоконтроля;словообразования и словоизменения лексики отобранной из текстов ;чтение рассказа при наличии к нему содержательного рисунке :логопедом с рассматриванием иллюстраций с детьми ;учащимися с изучением содержания сюжетного рисунка ;ответы учеников на вопросы логопеда по содержанию прочитанного с применением иллюстраций ;пересказ прочитанного с использованием сюжетного рисунка ;проведения игр (лото, домино ) с опорой на текст и иллюстрации.Учитывая вышеизложенное, надо подчеркнуть, что созданная научно-обоснованная система логопедического воздействия способствовала эффективному усвоению содержания прочитанного учениками младших классов вспомогательной школы с недостатками речи.По результатам учебного эксперимента все испытуемые были поделены т в три группы.В первую вошли школьники, которые показали высокий уровень овладения устной речью, пониманием, усвоением и пересказом содержания текстов. Эту группу составила почти треть лиц без дефектов звукопроизношения и наполовину меньше - дети с наличием такой патологии.Вторую группу наполнили школьники, в устной речикоторых отмечались нарушения отдельных звуков, которые осознали основной смысл прочитанного, но репродуцировали его с некоторыми нарушениями последовательности, логичности, полноты.Количество учащихся в экспериментальной и контрольной группах была почти аналогичной, примерно половина всех исследуемых.Третья группа состояла из детей, которые имели дефекты трех и более групп звуков в речи, недостаточно сознательно восприняли основной смысл рассказа и грубо нарушали его содержание при пересказах. Эту группу наполнили единичные ученики экспериментальной группы и значительная большинство контрольной.Таким образом, можно говорить о том, что использованная в обучении методика дала положительные результаты. Она стала доступной для младших школьников с нарушениями речи. Логопатами с желанием, интересом выполняли предложенные задания на занятиях, хотя при этом у них возникали некоторые трудности. Результаты формирующего эксперимента показали, что дети значительно усовершенствовали навык чтения в сравнении с данными, полученными в обучение. В них почти вдвое уменьшилось количество ошибок в процессе чтения, особенно на смену букв, пропуски слогов, слов. В то время, когда логопатами контрольной группы продолжали использовать ложную догадку, которая возникала на основе неправильного восприятия букв в словах, то в исследуемых экспериментальной группы такое восприятие текста было адекватным, верным. При чтении в них наблюдались, в основном, смешивания букв, звуки которых были нарушены в устной речи. Это связано с недостаточной дифференциацией этих фонем, особенно при наличии стертой формы дизартрии.Однако, следует заметить, что логопатами контрольной группы сделали гораздо больше аналогичных ошибок. Это свидетельствует о значение логопедического воздействия с совершенствования навыков правильного чтения и преодолению недостатков звукопроизношения в исследуемых. Уменьшение ошибок положительно отразилось на беглости чтения и понимании содержания прочитанного в логопатами экспериментальной группы. Их репродуцирования были последовательными, в них точно передавались события, использовались сложные в произношении слова. Таким образом, предложенная методика оправдала себя и может успешно использоваться как в коррекционной, так и в общеобразовательной школе.ЗАКЛЮЧЕНИЕПересказы - основные упражнения по развитию обобщенных умений связной речи. Осуществления пересказа с повествовательным, описательным текстом и текстом-рассуждением предшествует построении самостоятельного высказывания того же типа и стиля. Пересказ строится на основе образца, в котором все проблемы создания текста представлены в готовом варианте. Анализируя и воспроизводя образец, учащиеся осознают мастерство автора, овладевают умениями раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал, планировать и создавать монологические высказывания различных типов и стилей.Разнообразие видов пересказов определяется различными дидактическими задачами. Основой для классификации пересказов избран характер воспроизведения текста. Эта основа позволяет увидеть специфику, дидактические возможности различных видов пересказов. В зависимости от детализации передачи содержания и степени сохранности композиции текста различают следующие пересказы: подробные, выборочные, сжатые и творческие.У младших школьников с общим недоразвитием речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы, что ведет за собой значительное отставание в овладении ими навыками связной речи.Именно от уровня развития связного высказывания (умений содержательно, последовательно и логично строить высказывания) в дальнейшем зависит успешность детей с общим недоразвитием речи при обучении в школе: овладение навыками учебного монолога, грамоты, письма.Таким образом, констатирующий эксперимент выявил, что умения пересказывать литературные тексты на высоком уровне продемонстрировали 3 детей, на среднем – 5 детей и на низком зафиксировано лишь у 2 детей. Связная речь у детей с ОНР самостоятельно не формируется. Очевидна необходимость систематической коррекционной работы логопеда с использованием эффективных методов и средств по формированию связной речи.