коррекция функциональной мономорфной дислалии у дошкольников, посредством логоритмических занятий

М.М. Кольцова рассматривает кисть руки как орган, способствующий развитию речи. Для комплектования логоритмических упражнений важны факты физиологии и неврологии о реализации двигательного нервного процесса. Первоначально в мышце возникают возбудительный процессы, в результате, которого нарастает динамическое напряжение в мышце и осуществляется движение органа. Информация о выполненном движение передается с периферии в центральную нервную систему, где осуществляется сенсорная коррекция, и затем на периферию опять поступает по эфферентным путям сигнал о реализации движения. В каждом двигательном акте выделяют содержательную основу и двигательную наполняемость. Смысловая содержание вытекает из двигательного компонента движения. Моторный состав определяется двигательной задачей, двигательными возможностями ребенка, содержанием сформированного психомоторного опыта. Психофизиологическую структуру движения составляют лобные кортикальные системы, связанные с пирамидными и экстрапирамидными путями и мозжечком. Далее наступает процесс выработки движений, главную роль в котором играют премоторные поля коры. Они осуществляют функциональную связь между кортикальной системой и периферическими уровнями, в которых вырабатываются двигательные автоматизмы. Н.А. Бернштейн выделил последовательность реализации любого произвольного движения, которую следует знать в логоритмических упражнениях:1 – осуществляется восприятие и анализ ситуации,2 – вычленяется двигательная задача, 3 – программирование решения двигательной задачи (цель, содержание движения, средства),4 – выполнение движения.Таким образом, речевое развитие ребенка тесно связано с развитием двигательных возможностей. Познание окружающего мира, овладение знаковой системой языка происходит при непосредственном участие двигательной активности ребенка, чем лучше развита моторная сфера, тем интенсивнее происходит речевое развитие ребенка.3.3 Контрольный эксперимент и анализ его результатовВ формирующем эксперименте участвовала экспериментальная группа детей, в состав которой входили следующие воспитанники: Альбина М., Анастасия П., Милана С., Андрей М., Иван Б., Каролина К., Даша Л., Роман М., Маша Д., Саша К.Для проведения контрольного эксперимента и чистоты полученных результатов была использована разработанная для констатирующего эксперимента методика. В табл. 4 отражены уровни сформированности звукопроизношения детей до и после проведения формирующего эксперимента.Таблица 4Уровни развития звукопроизношения у детей до и после формирующего экспериментаИмя, Ф.Констатирующий экспериментКонтрольный экспериментАльбина М.СреднийВысокийАнастасия П.СреднийВысокийМилана С.СреднийВысокийАндрей М.НизкийСреднийИван Б.НизкийВысокийКаролина К.НизкийСреднийДаша Л.СреднийВысокийРоман М.СреднийСреднийМаша Д.НизкийСреднийСаша К.СреднийВысокийКоличественный анализ результатов коррекционной работы с детьми экспериментальной группы выявил значительное увеличение уровня сформированности звукопроизношения у детей после проведения формирующего эксперимента.Из табл. 4 видно, что низкий уровень сформированности звукопроизношения не выявлен ни у одного ребенка, средний уровень отмечен у 1 дошкольника (20%), высокий уровень – у 4 (80 %) дошкольников.Кроме того, следует отметить, что описанные изменения произошли за счет изменения качественного состава звукопроизношения детей с дислалией.После коррекционных мероприятийу Миланы С. и Ивана Б. были поставлены свистящие звуки. Ранее у Миланы С. и у Вани Б. отмечалось межзубное произношение звука [с]. Дети длительно находились на этапе постановки звука, однако использование специального комплекса артикуляционных упражнений и логоритмических позволило отработать у детей правильную артикуляцию. Этап автоматизации звука [с] проходил в сочетании обычного комплекса упражнений с логоритмическими. У детей достаточно быстро автоматизировался звукв слогах, словах, предложениях. Также дети научились правильнодифференцировать звуки [с] и [ш] в слогах, словах. У Альбины М. и Анастасии П.было сформировано правильное произношение шипящих звуков, а именно звука [ш]. Для постановки звука был использован комплекс логоритмических упражнений, который включал в себя развитие артикуляционной, пальчиковой моторики, а также слухового восприятия. Задания, выполняемые под музыку, привлекали внимание детей, вызывали у них интерес, что повышало результативность их выполнения. У Насти П. также был вызван правильный звук [щ].Этап автоматизация звука [ш] у девочек также проходил на основе логоритмических упражнений. Звук был автоматизирован в слогах, словах, предложениях. Также была проведена работа по дифференциации звуков [ш], [с] в слогах, словах и предложениях. Подобная работа проводилась по постановке, автоматизации и дифференциации звуков [ж], [з]. У Альбины М. данная работа успешно завершена, с Анастасией П. еще необходимо продолжить мероприятия по дифференциации звуков [ж], [з] в предложениях, так как еще имеются смешения.У Андрея М. был вызванзвук [р] и автоматизирован в слогах и словах. Проведена успешная работа по дифференциации звуков [р], [л] в слогах, словах. Однако, еще необходимо продолжить коррекционные занятия по корреляции звуков [р] и [л] в предложениях,- 2 ребенка, у которых на констатирующем этапе был низкий уровень звукопроизношения показали средние результаты (Каролина К. иМаша Д.). Из детей, показавших ранее средний уровень, на контрольном этапе показали высокие результаты 2 ребенка (Даша Л. и Саша К.), а 1 дошкольник не смог повысить свой уровень (Роман М.).Качественный анализ исследования состояния звукопроизношения показал следующие результаты:- Даша Л. Правильно произносит звуки [с] и [з],- Саша К. умеет дифференцировать звуки [ш], [ж], [щ],- Роман М. различает звуки [с]-[ш], однако у него осталось искаженное (горловое) звуков [р] и [рь],- Каролина К. научилась правильно произносить звуки [р], [рь], хотя ранее искажала их произношение на горловое, правильно произносит свистящие и шипящие, автоматизировала их произношение в слогах, словах, в предложениях, введены звуки во фразовую речь; однако еще осталось нарушенным произношение звуков [ч], [ть] – их смешение,- Маша Д. правильно произносит шипящие, однако по результатам контрольного обследования имеются нарушения свистящих звуков: смягчение звуков [с], [з].Обобщая результаты формирующего эксперимента, следует отметить положительную динамику коррекционных мероприятий: - у всех детей были поставлены нарушенные в произношении звуки,- автоматизированы звуки в слогах, словах, предложениях,- дифференцированы корреляционные звуки в слогах, словах, у некоторых детей (Анастасии П. и Андрея М.)еще необходимо продолжить работу по дифференциации звуков [ж], [з]и [р], [л] в предложениях. Анализ результатов повторного обследования состояния звукопроизношения детей, не участвующих в формирующем эксперименте (контрольной группы), отражен в табл. 5.Данные табл. 5 демонстрируют следующие показатели:- низкий уровень не выявлен,- средний уровень отмечен у 4 (40 %) детей,- высокий уровень зафиксирован у 6 (60%) дошкольников.Сравнение результатов состояния звукопроизношения по уровням у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента отражены на рис. 2.Рис. 2. Сравнение уровней сформированности у детей с дислалией до и после формирующего экспериментаИз диаграммы видно значительные изменения состояния звукопроизношения у детей экспериментальной группы. Качественный состав экспериментальной группы до формирующего эксперимента одинаков: - высокий уровень отсутствует,- 60 % детей имеют средний уровень,- 40 % детей - низкий уровень.После проведения формирующего эксперимента качественные характеристики произношения детей значительно изменились:- появился высокий уровень состояния произношения, при чем отмечен у 6 детей (60 %) детей экспериментальной группы,- средний уровень выявлен у 4 (40 %) детей экспериментальной группы и у 60 % детей контрольной группы,- низкий уровень не выявлен.Сравнив полученные результаты можно сделать следующие выводы:- у детей экспериментальной группы появился высокий уровень сформированности звукопроизношения,- количество детей с высоким уровнем в ЭГ преобладает над числом детей со средним уровнем, - все дети ЭГ со среднем уровнем и часть детей с низким уровнем сформированности звукопроизношения показала значительную динамику после формирующего эксперимента и исправили свое произношение. Таким образом, специально организованные коррекционные мероприятия на основе логоритмики способствовали повышению уровня сформированности звукопроизношения у детей экспериментальной группы. Кроме того, было отмечено у них повышение интереса к занятиям, сосредоточенность внимания, повышение речевой активности. Включение в коррекционную работу логоритмических упражнений стимулировало учебную деятельность детей, мотивировало их на достижение положительного результата. Создание соревновательного элемента на занятии способствовало увеличению регуляции деятельности, контролю за правильным произношением поставленных звуков в разных речевых компонентах. Выводы по 3 главеМетодика формирующего эксперимента была разработана с учетом результатов констатирующего эксперимента и сочетала в себе общепринятую систему коррекционных мероприятий, а также логоритмические упражнения, которые способствовали не только развитию речевого компонента, а также других психических процессов: памяти, вниманию, восприятию, контролю.Коррекционные занятия строились с учетом методических требований и последовательности в работе над исправлением нарушений.Логоритмические упражнения включались на всех этапах работы со звуком: на этапе постановки, автоматизации, дифференциации звуков. На этапе постановки нарушенного звука использовались упражнения для отработки артикуляции, развития общих речевых навыков (дыхания, голоса, темпа, ритма). Содержание речевого материала для логоритмических распевок подбиралось с учетом правильно произносимых детьми звуком, использовался принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Логоритмические упражнения также способствовали развитию фонематического восприятия, что ускоряло процесс автоматизации звуков в речи детей.Результаты формирующего эксперимента показали положительную динамику коррекции звукопроизношения у детей с дислалией. Все дети смогли благодаря включению логоритмики в коррекционный процесс улучшить показатели своего произношения.Результаты констатирующего эксперимента дали такие показатели:- низкий уровень не выявлен,- средний уровень отмечен у 4 детей,- высокий уровень – у 6 детей.Данные показатели свидетельствуют о сформированном произношении у большей половины детей, участвующих в эксперименте, при чем у этих детей не только поставлены неправильно произносимые звуки, но и введены в речь. Остальные 4 ребенка еще имеют неточности звукопроизношения, однако изменился их количественный и качественный состав: - у детей отмечены нарушения 1-2 звуков, - у 2 детей звук поставлен, но не автоматизирован в словах, предложениях, в связной речи,- у 1 ребенка поставленные звуки требуют дифференциации, т.к. отмечались замены.Сравнительный анализ результатов контрольного обследования показал значительную динамику совершенствования звукопроизношения у детей экспериментальной группы:- у 6 детей после коррекционных мероприятий было исправлено звукопроизношение, дети имеют высокий уровень развития звукопроизношения, хотя до формирующего эксперимента высокий уровень ни у кого не выявлен,- 4 ребенка имеют незначительные нарушения и показали средний уровень сформированности произношения, в то время как до проведения формирующего эксперимента детей со средним уровнем произношения было больше – 6 дошкольников,- детей с низким уровнем развития произношения после проведения коррекционных мероприятий не выявлено, хотя на начальном этапе в состав экспериментальной группы входило 4 ребенка с низким уровнем сформированности звукопроизношения.Таким образом разработанный комплекс коррекционных мероприятий с включением логоритмических упражнений эффективен в работе с детьми с дислалией по коррекции неточностей звукопроизношения. ЗАКЛЮЧЕНИЕАнализ теоретических и практических исследований по исследуемой теме способствует расширению знания о речевом нарушении – дислалия. Дислалия рассматривается как нарушение звукопроизношения у детей при сохранном слухе и сохранной иннервации органов речевого аппарата и отмечается у значительного числа детей с речевыми нарушениями.Изучив периодичность становления речи и ее развитие в онтогенезе, была определена зависимость речевого развития от состояния эмоционально-выразительных, коммуникативно-познавательных средств. Полноценное развитие всех сторон речи ребенка связано со своевременным формированием доречевых и речевых этапов.Становление артикуляционной базы камнем в онтогенезе происходит в определенной последовательности и к пяти сознательное годам достигает своего развития. Правильное звукопроизношение обусловлено развитостью артикуляционного аппарата, а также сформированностью фонематических процессов, в первую очередь слухового восприятия. Учитывая онтогенетические данные, у детей к 5 годам сформирована артикуляция и фонематические процессы, способствующие нормальному развитию звукопроизношения. В связи с этим, имеющиеся у детей старшего дошкольного возраста нарушения произношения рассматриваются как дефекты и требуют организации целенаправленной специфической коррекционной работы.Дети с дислалией имеют развитые в соответствии с возрастом психические процессы, в то время как звукопроизношение характеризуется определенными особенностями, которые реализуются в отсутствии звука или замене и искажении произношения одного звука или групп звуков. При своевременном выявлении и правильной организации коррекционной помощи отмечается благоприятный прогноз исправления дислалии. Данное исследование ставило своей целью организацию изучения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией.Для реализации данной цели была составлена методика экспериментального исследования звукопроизношения, разработанная на основе методики М.Ф. Фомичевой. Выбор методики констатирующего эксперимента позволил определить особенности произношения звуков.По результатам проведенного эксперимента было отмечено:- наличие нарушений звукопроизношения всех групп звуков, чаще отмечались замены и смешения,- имеющиеся нарушения связаны с неточностями артикуляции и нарушениями фонематических процессов у детей с дислалией,- неточности звукопроизношения отмечены у всех детей, - большая часть детей имеют нарушения произношения 1-3 звуков,- у меньшей части детей неправильно произносятся 4 и более звуков.Полученные экспериментальные данные позволилиопределить количественный и качественный состав нарушений звукопроизношения у детей экспериментальной группы: 6 детей со средним уровнем и 4 ребенка с низким уровнем сформированности звукопроизношения, высокий уровень не выявлен. Кроме того, полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили определить основные направления коррекционной работы по развитию звукопроизношения у старших дошкольников с дислалией. В коррекционные мероприятия были включены логоритмические упражнения, которые способствует коррекции и развитию всех сторон речи ребенка. Сочетание слов, музыки и движений развивают двигательные умения и навыки, музыкально-сенсорные способности детей с нарушениями речи, а также психические процессы – восприятие, внимание, память и мышление, эмоционально-волевую сферу.Проведение контрольного эксперимента позволило выявить значительную положительную динамику коррекционного процесса у детей экспериментальной группы, значительно изменился количественный и качественный состав неточностей произношения: - у 6 детей было исправлено звукопроизношение, они имеют высокий уровень сформированности звукопроизношения, - 4 ребенка имеют средний уровень, у них отмечаются незначительные нарушения, - низкий уровень не выявлен. Таким образом, включение логоритмических упражнений в коррекционный процесс по исправлению неточностей звукопроизношения содействует совершенствованию коррекционно-воспитательной и речевосстановительной работы с детьми, имеющими речевые нарушения. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВБернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие. СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 144 с.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Программы педагогических институтов. — М., 1990. Волкова ГА. Логоритмическое воспитание детей с дислалией (методические разработки к проведению коррекционных занятий). — Л., 1992; 1993. Волкова Г.А. Содержание логоритмического воспитания заикающихся детей преддошкольного возраста //Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989. — С. 128-137. Волкова Г.А. Программа курса «Логопедическая ритмика» // Программы для студентов факультета коррекционной педагогики (специализация «Логопедия»). — СПб., 1996. — С. 45-60. Волкова Г.А., Смирнова Т.В. К проблеме логоритмического воздействия на детей с моторной алалией //Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. – СПб, 1999. – С. 37-46. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб: Детство-Пресс, 2007. 470 с. Городилова В.И., Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения школьников / Пособие для учителей-логопедов. - М: 1952Ефименкова, Л.Н. Коррекция звуков речи у детей / Л.Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1990. 115с.Ефименкова, Л.Н. Организация и методы работы коррекционной работы логопеда: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. М.: Просвещение, 2005. 92с.Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М.: Просвещение, 2003. 211с.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г.А.Каше. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с.Кильпао Н.Н. 80 игр для детского сада. Изд. 3, испр. и доп. – М., 1973.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка. – М., 1973. Конторович М.М., Михайлова Л.И. Подвижные игры в детском саду. – М., 1961. Краузе Е Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. - СПб.: КОРОНА принт, 2007.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: Издательство "Союз”, 2007 г. 192 с.Леонтьева О.Т. Карл Орф. — М., 1964. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2003. 357 с.Лукьянова Е.А. Дыхание в хореографии. — М., 1979. 20. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2. — М., 1969. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислаликов и дизартриков. В сб. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. 152 с. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М., 1976. Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для воспитателя детского сада. - М., Просвещение, 2007 г. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи / С.А. Миронова. М., 2006. 56с. Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 2005. 321с. Основы логопедии / Под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000 Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 2003. 263с. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста: Пособие для учителя. - М., Просвещение, 2010 г. Правдина, О.В. Логопедия / Учеб.пособие для студентов дефектолог. фак-товпед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 2008. 272 с. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: 1963. Рау, Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей / Е.Ф. Рау. М.: Медгиз, 2009. 312с. Руководство по кинезитерапии / Под ред. Л. Бонева, П. Слынчева и Ст. Банкова. — София, 1978.Румянцева Е.Ю. О формировании чувства ритма в процессе логоритмического воздействия при устранении дизартрии у детей с церебральным параличом // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб, 1994. – С. 52-60. Румянцева Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартриями, страдающих церебральным параличом //Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. – СПб., 1999. – С. 27-31. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М., 1980. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. М.: Классике Стиль, 2003. 160 с.Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980.Страковская В.Л. Подвижные игры в терапии больных и ослабленных детей. — М., 1978. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: / Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 2004.164 с. Тарасова К.В. К вопросу об уровне развития музыкальности у детей-дошкольников // Новые исследования в психологии. № 1. 1979. – С. 59. Тугова НА. Коррекционно-воспитательные упражнения на музыкально-ритмических занятиях // Преодоление заикания у дошкольников / Под ред, Р.Е.Левиной. – М., 1975. – С. 135-147. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2011 г. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. Филичева Т.Б. Формирование произношения у дошкольников / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Просвещение, 1993. 346с. Филичёва Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. М.; 1989.Фомина Л.В. Роль движений пальцев руки в развитии речи ребенка раннего возраста // Уч. зап. МГПИИЯ- Т. 60. Исследование и речи. — М., 1971. – С. 32-38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фмичева. М.: Просвещение, 1990. 184с. Флерова Ж.М. Логопедия "Учебники, учебные пособия" Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 395с. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М., 1959. 244с. Шаховская, С.Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. М.: Владос, 2011. 462 с.ПриложениеПриложение 1Список старших дошкольников, принявших участие в исследовании№ п/пФ.И. ребенкаВозрастЛогопедическоезаключение1Каролина К.6,5ДИСЛАЛИЯ2Альбина М.6,9ДИСЛАЛИЯ3Даша Л.7ДИСЛАЛИЯ4Анастасия П.6,3ДИСЛАЛИЯ5Милана С.6,5ДИСЛАЛИЯ6Андрей М.6,1ДИСЛАЛИЯ7Роман М.7ДИСЛАЛИЯ8Маша Д.6,6ДИСЛАЛИЯ9Саша К.6,5ДИСЛАЛИЯ10Иван Б.6,4ДИСЛАЛИЯПриложение2Исходный уровень звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалиейИмя Ф.ПроизношениеДифференциация звуковОсобенности голоса, темпа, дыханияискажениезаменасмешиваниепропусксшзжцчсщпбтдкглрКаролина К.рь-рр-горлз-зь-жж-з, зьщ-сьч-ть+---+-+-голос тихий,темп медленныйАльбина М.ш-сщ-cьж-з----++++Без особенностейДаша Л.с-межзуб.с-сьз-зьч-ть++--++++голос громкий, речь нечеткаяАнастасия П.ш-сщ-сьщ-++-+++-голос громкий, темп быстрыйМилана С.с-межзубс-ш-++-++++Без особенностейАндрей М.рь-рр-горлр-лрь-льл-в-++++++-Голос тихий, речь медленнаяРоман М.рь-рс-шз-ж----+++-Без особенностейМаша Д.ш-сж-зс-шз-жс-сьз-зь----+-++Голос тихий, речь невнятнаяСаша К.р-рьр-горлш, ж, щ+++++++-Без особенностейИван Б.с-сь, з-зь -межзубс-шс-щ----+++-Ритм дыхания учащенный, речь нечеткаяПриложение 3Список детей экспериментальной группы и контрольной группы№ п/пЭкспериментальная группаКонтрольная группа1Альбина М.СреднийКаролина К.Низкий2Анастасия П.СреднийДаша Л.Средний3Милана С.СреднийРоман М.Средний4Андрей М.НизкийМаша Д.Низкий5Иван Б.НизкийСаша К.Средний60% - средний уровень 40% - низкий уровень60% - средний уровень 40% - низкий уровеньПриложение 4Перспективный план логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения с детьми старшего дошкольного возраста№ этапаНаправления работыКол-во занятийI этапКоррекция двигательных возможностей:- развитие МЕЛКОЙ моторикиРазвитие психологической базы речи:- развитие пространственных ориентировок;- развитие памяти;- развитие слухового внимания.Развитие просодической стороны речи:- развитие речевого и неречевого дыхания;- развитие силы голоса;- развитие восприятия,- воспроизведение ритмических структур.Развитие артикуляционной моторики:- развитие подвижности артикуляционного аппарата;- развитие способностей воспроизводить артикуляционные позы отрабатываемых звуков.8II этапФормирование первичных произносительных навыков:- постановка звука;-развитие фонематического восприятия;- развитие звукового анализа;- автоматизация поставленных звуков;- дифференциация смешиваемых звуков:в слогах; в словах; в предложениях; в связной речи.32III этапФормирование коммуникативной функции речи. Автоматизациязвука в слогах, словах, словосочетаниях, связной речи.8Итого48Приложение 5Перспективное планирование коррекционной работыОсновной целью коррекционных мероприятий при дислалии является формирование и развитие умений и навыков точного воспроизведения звуков речи. Ребенок должен уметь:- воспринимать звук и различать его в речевом потоке,- находить и называть заданный звук,- различать звуки родного языка по артикуляторно-акустическим характеристикам,- знать эталонное звучание звука,- отличать эталонное звучание от неправильного; - уметь контролировать собственным произношением с помощью слуховых операций,- уметь оценить собственное звукопроизношение, - владеть органами артикуляции,- принимать нужную артикуляционную позу, соответствующую акустическим свойствам произносимого звука,- подбирать точный артикуляционный уклад в соответствии ссоставом звукового комплекса; - точно воспроизводить правильный звук во всех речевых последовательностях (звук, слог, слово, словосочетание, предложение, связная речь). Перспективное планирование индивидуальной работы по коррекции нарушений звукопроизношения включает ряд этапов: 1. подготовительный этап; 2. постановочный этап; 3. этап автоматизации поставленного звука; 4. этап дифференциации корреляционных звуков.