Мониторинг интеллектуального развития младшего школьника развития

Кроме того, мы придерживались мнения о том, что ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, которое организует все познавательные процессы. Основой для выбора методик послужила модель интеллекта, которую предложила М.Н. Ильина. Результаты диагностики при помощи теста Векслера представлены в таблице 1.Таб. 1 – Результаты диагностики уровня интеллектуального развития.ПоказателиСреднееСтд. отклонениеОсведомленность12,962,835Понятливость11,362,593Арифметический11,082,137Сходство11,562,936Словарный11,702,659Повторение_цифр11,882,512Недостающие_детали11,582,879Последовательные_картинки11,302,801Кубики_Кооса11,803,405Складывание_фигур10,863,097Шифровка11,963,037Лабиринт11,843,297В процессе диагностики особенностей интеллектуального развития у первоклассников нами выявлено, что многие школьники отличаютсяв большей степени средним уровнем результативности выполнения субтеста «Осведомленность» (12,96). Мы можем констатировать, что они отличаются умеренным уровнем знаний и обладают достаточно широкой направленностьюкогнитивных интересов. По результатам субтеста «Понятливость» определенно, что в целом по выборке диагностируется средний уровень результативности выполнения этого теста (11,36). Можноговорить, что многие школьники обладают средним уровнем знаний в отношении окружающегомира и социального поведения, обладают преимущественно среднимуровнем самостоятельности и социальной зрелости.В отношении показателей по арифметическому тесту можносделать вывод, что среднее значение 11,08. Это говорит о том, что школьники обладают достаточнымуровнем концентрации внимания, обладают умереннымуровенем сообразительности.По тесту «Сходство» выявлено, что многие школьники способны устанавливать сходство, что дает возможность говорить о сравнительно высоком уровне развития абстрагирования, умений классифицировать и упорядочивать материал. Учащиесяобладают достаточнымуровнем словарного развития, что выражается в довольно большом словарном запасе, хорошем чувстве меры и в том числе адекватностью в выявлении нужного и достаточного при раскрытии смысла слова.Уровень развития оперативной памяти и активного внимания в целом по выборке соотносим со средними значениями, что дает возможность говорить о достаточном объеме оперативной памяти.Относительноуспешности выполнения невербальных тестов мы определили, что в целом уровень успешности выполнения этих тестов несколько ниже по сравнению с вербальными субтестами. В том числе, относительно показателя «Недостающие детали» выявлено, что большинство испытуемых обладают среднимуровнем развития перцептивных способностей, дети эффективно отличают существенное от второстепенного в зрительных образах. Способности организовывать части смыслового сюжета в единое целое тоже соотносим в целом по выборке со знаниями среднего уровня. Уровень развития интеллектуальных возможностей и аналитико-синтетических способностей у школьников по результатам диагностики с применениемсубтеста «Кубики Кооса» у определенных учащихся соотносимы с показателями уровня выше среднего, одновременно с этим, в целом по выборке результаты эксперимента соотносимы с показателями среднего уровня.Кроме того, выявлено, чтомладшие школьники по результатам диагностики субтестом «Шифровка» в целом могут отличаться средним (с тенденцией к повышению) уровнем развития свойств внимания, восприятия, обладают достаточно высокимуровнем развития зрительно-моторной координации и в том числеобладают достаточно высокимуровенем скорости формирования новых навыков.Результативность выполнения субтеста «Лабиринт» дает возможность говорить о том, что школьники отличаются достаточным уровнем развития устойчивости и произвольности вниманияи в том числехарактеризуютсядостаточно эффективной работой оперативной памяти.Соотношение показателей по результатам диагностики уровня интеллектуального развития с применением теста Векслера представлено на рисунке 1.Рис. 1 - Средние значения по шкалам теста ВекслераСоотношение баллов по показателям вербальных и невербальных субтестов представлено в таблице 2.Таб. 2 – Соотношение средних значений показателей сформированности вербального и невербального интеллекта дошкольниковТип интеллектаСреднееСтд. отклонениеВербальный70,546,201Невербальные69,147,282В процессе эксперимента выявлено, что в выборке мониторинга диагностируется где-то равный уровень развития невербального и вербального составляющих интеллекта. Соотношение показателей представлено на рисунке 2.Рис. 2 - Средние значения сформированности вербального и невербального интеллектаТаким образом, на основании результатов мониторинга можносказать, что большинство испытуемых отличаютсяв большей степени средним уровнем интеллектуального развития. Выявлено, что первоклассники, участвующиев исследовании,обладаютв большей степени нормальнымуровнемсформированностикогнитивных процессов, обладают среднимуровнем общей осведомленности.3.3 Рекомендации педагогу-психологу по интеллектуальному развитию младших школьниковДж. Брунер считает, что игра имеет большое значение для умственного развития, т. к. в процессе игры возникают такие комбинации объектов и такая ориентация их свойств, которая приводит к следующему использованию этих объектов в качестве орудий в целях решения задач. Свободных, не детерминированных решением некой определенной задачи, экспериментировании объектами, свободной организованной деятельности. В игре формируются общие механизмы умственной деятельности.По П.Я. Гальперину выделяются следующие уровни развития интеллектуальных действий и понятий:1) уровень развития действия на материальных объектах или также на их материальных моделях (заместителях);2) уровень развития вышеописанного действия с точки зрения громкой речи;3) уровень развития интеллектуального действия [20].Данные уровни называются уровнями функционального развития интеллектуальных действий. Важность игровой деятельности и игровых ситуаций в интеллектуальном развитии ребят довольно велико, потому что у учащегося становление учебных навыков строиться посредством призмы игровых компонентов. По мнению К. Ушинского, Л. Выготского, А. Леонтьева, А.Запорожца, Д. Эльконина учащийся в игре является свободным, и подчиненным правилам. Он может познакомиться с миром в доступной и увлекательной для ребенка форме. С.Рубинштейн и Р. Немов отмечают, что игровая деятельность обладает тесной связью с эмоциями и в том числе психическими процессами, в частности с логичностью мышления, причем индивидуум как познает окружающий мир, так и личностно развивается. В игре, даже при решении сложных задач, ребенок легче находит пути и способы решения[22]. О.Дьяченко, Е. Агаева предложив дидактическую игру для ребят, подчеркивают, что учащегося, возможно, учить логично мыслить и оценивать собственные ответы. Причем значимо обучение ребят классификации в качестве познавательного действия, предполагающее, что нужно последовательно формировать у них умения реализовывать такие операции как отнесение, обобщение и обозначение. Для отнесения единичного к общему (лошадь-к животным, тарелку — к посуде, помидор — к овощам...) ребенку необходимо проделать трудную операцию мышления. Первоначально, учащийся должен проанализировать единичный предмет и выделить в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. Причем ученику надо знать обобщающее, родовое название, лишь тогда он может дальше осуществлять и совершенствовать процесс классификации. Для чего следует показать обучающемуся сам факт объединения однородных предметов в группы, сам процесс их группировок, который связан с употреблением обобщенного названия, продемонстрировать ребятам образец действия по созданию группы. Огромные возможности в данном отношении содержатся в занятиях и различных дидактических играх. К примеру, при организации игры в «Чудесный мешочек», педагогу необходимо подобрать самое разное содержание мешочка, в ходе игры и под ее конец педагогу стоит употреблять родовое название. Так, учитель, присоединив один предмет к иному, образуя другие группы однородных предметов, использует самые разные обобщающие слова. В каждом из этих случаев ребята воспринимают ход создания комплекса однородных предметов и знакомятся с обобщенным названием группы. Усвоение общего понятия, которое включает не только операции обобщения и абстракция, но и конкретизации, раскрытия его содержания требуют понимания ребятами самого хода образования группы, для чего значимо, чтобы младшие школьнике, как воспринимали и произносили обобщающее слово, наблюдали ход создания группы, так и непосредственно сами принимали практическое участие в образовании комплекса однородных предметов либо же действий. К примеру, в игре «Что вы задумали?» ребятам можно загадать предметы из различных групп. Тому, кто отгадывает, сообщают то, что задумано, и далее дают описание. В играх «Назови правильно» либо «Не ошибись» учащиеся сидят, либо стоят в кругу, а ведущему нужно бросать мяч и называть соответствующее слово. Школьнику, который поймал мяч, нужно называть соответствующий единичный предмет, к примеру: животное-собака, игрушка-кукла и т.п. Суть подвижной игры «Бегите ко мне» в самых разных её вариациях состоит в том, что ведущий должен поделить ребят на зверей и птиц, потом дать команду «птицы — ко мне». Более трудным вариантом будет, когда ребята делятся на большое число групп (насекомые, рыбы, звери, овощи, фрукты, деревья и. т.д). В развитии логического мышления у младших школьников следует учитывать такие операции как обобщение и обозначение. Дидактические игры «Найди, что подходит», «Дай, что подходит», «Четвертый лишний», «Назови одним словом» полезны в упражнении мыслительного развития. Применяя вместе с этим картинки, предметы учитель способствует развитию навыков и в том числе расширению словарного запаса учащегося. Активный словарь младшего школьника уже его пассивного словаря, поэтому он способен понимать слова обувь, насекомые, мебель и т.д., однако может не употреблять их в собственной речи. Практика демонстрирует, что наиболее сложными оказываются для ребят обобщающие слова, обозначающие насекомых, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты и деревья[24] Для того, чтобы обучить ребят классификации в качестве речевого и умственного действия, возможно, организовать самые разные дидактические игры, применяя народные пословицы и поговорки, логические задачи и наводящие вопросы. Пословицы и загадки - это формы народного творчества, интересовавшие многих ученые различных наук, в которых можно разглядеть как лишь внешнее е, так и внутреннее содержание, поскольку они обычно даются в метафоре, например, Аристотелем, Ш. Усупбековым, В.Далем, В.Аникиным. С. Л. Рубинштейн продемонстрировал, что метафора как может украшать речь, так и являться стимулятором процессов мышления. Следующее проявление процессов мышления состоит в понимании. Понимание способствует не просто представлению содержанию пословиц и загадок, но и осознанию их переносного смысла, раскрытию смыслового содержания[26]. На мыслительное развитие обучающихся младших школьников серьезно влияет содержание и характер, необычность и проблемность материала познания, когда была выдвинута задача сопоставления воспринимаемого с опытом, решению того или иного вопроса, высказывается мнение, мысль, дается оценка. Одно из подобных материалов состоит в пословицах и загадках, требующих решения проблемных ситуаций, нахождении переносного смысла слов в зависимости от содержания, являющееся средством, которое активизирует процессы мышления. Пословицы лучше разделить на следующие группы в зависимости от уровня их сложности: 1.Пословицы с описанием.2. Описательные пословицы, содержащие элементы иносказания.3. Пословицы с метафорами[28]. Обучение лучше начать с пословиц первого уровня, потом на такую же тему давать с переносным значением и метафорами. Первоначально обучающиеся, в особенности учащиеся первых двух классов, будут просто пересказывать их содержание. Для осознания смысла пословиц и загадок, при учете помощи взрослого, используются наводящие вопросы, соответствующие проявлениям критичности мышления обучающихся по вышеуказанным уровням и частности уровню знаний, умений и навыков. Помогая подбирать пословицы нарастающей сложности, обучающихся учат сопоставлению смысловых частей пословиц и загадок сосвоим опытом, проведению аналогий, высказыванию гипотез, замечанию ошибок одноклассников, анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать и оценивать. Перед пословицами либо загадками с метафорами, обучающимся лучше предложить аналогичные, но описательные или частичным образом с переносным значением, так, подготавливая опыт на ближайших стадиях обобщения, обучающиеся более результативно будут справляться с заданиями. Приведем примеры таких пословиц: 1. Пословицы с описанием: а) Больше дела, меньше слов. б) Конь в езде узнается, друг в беде познается. в) Даже если говоришь ты в шутку, все равно подумай хоть минутку. 2. Описательные пословицы, содержащие элементы иносказания: а)Кто жать не умеет, тот долго серп выбирает. б) Собака лает-караван идет. в) Дорогу одолеет тот, кто хоть не торопливо, но идет. 3. Пословицы с метафорами: а) Глаз-трус, рука-храбрец. б) На своей голове верблюда не видит, на чужой голове былинки видит. в) Пока есть зубы-камни жуй[30]. Пословицы следует подбирать в зависимости от содержания учебного текста. К примеру, к тексту «Медведь» предложить пословицу «Труд кормит, а лень портит», где обсуждается содержание текста и пословицы. Наводящие вопросы способствуют направлению хода рассуждений обучающихся, при сопоставлении информации с накопленным опытом и логическому связыванию фактов. Для глубокого осознания смысла пословиц и загадок можно использовать метод Г. Г. Граник, где при чтении и анализе по частям стимулируется критическая оценка информации, сопоставлять и связывать части текста. В методических приемах особым значением обладают игровые ситуации, сопровождающиеся позитивными эмоциями и помогающие обучающимся чувствовать себя свободно и одновременно с этим подчиняться правилам в активной деятельности. В игровой ситуации в виде групповых дискуссий, содержащих элемент состязательности, с карточками обучающиеся свободным образом высказывают собственные мысли и гипотезы, посредством которых можно подойти к адекватному осознанию содержания пословиц и загадок, в особенности с метафорами. При игровой ситуации нужно создавать поощрительные ситуации, для активизации пассивных обучающихся. Игры-дискуссии предоставляют возможность высказать и исправить собственные суждения. Игры, содержащие элементы состязательности при свободном толковании, помогают детям логически рассуждать, отыскивать скрытый смысл половиц и загадок. Игры с карточками, например, «Найди пары половиц, соответствующих по содержанию», «Подбери пословицы противоположного смысла», «Подбери пословицу, соответствующую данному тексту», и в особенности с карточками по аналогиям - это методические приемы, где при учете индивидуальных особенностей обучающегося и создании необходимых условий, ребята самостоятельно работают над пословицами и загадками. В играх с карточками по аналогиям предлагаются пословицы одинаковые по смыслу и различные по сложности. Работа над загадками проводиться таким же способом как это делалось и с пословицами. Первоначально учащимся по загадкам наугад предлагаются ответы. Под воздействием заданий они учатся учитывать важность всякого слова[6]. Таким образом, стимулируя интеллектуальное развитие игровыми ситуациями, анализом пословиц и загадок, усиливаются проявления критичности мышления в качестве свойства ума, младшие школьники начинают критически мыслить, как во время урока с пословицами и загадками, так и вне урока, точнее сказать в общении со сверстниками, в поведении, взаимодействуя с другими.ЗаключениеНа основе анализа литературы по проблеме исследования мы сделали вывод о том, что в рамках нашего исследования целесообразно рассматривать понятие «интеллект» в рамках психометрического подхода, определяя данное понятие как совокупность познавательных процессов. Под интеллектуальным развитием младших школьников мы понимаем процесс и результат их творческой умственной деятельности, представляющий собой единство познавательных функций. Ведущую роль в структуре интеллекта занимает мышление, организующее любой познавательный процесс.Анализ возрастных особенностей интеллектуального развития детей, описанных в психолого-педагогической литературе, показал, что период младенчества, раннего и дошкольного детства – это этапы онтогенеза, в рамках которых закладываются предпосылки для развития интеллекта. Сензитивным периодом для интеллектуального совершенствования является младший школьный возраст, к концу которого интеллектуальные функции должны быть полностью сформированы.На успешность интеллектуального развития ребенка влияет правильная организация учебно-познавательной деятельности, что особенно эффективно в младшем школьном возрасте. В данный возрастной период достаточно сильны личностные потребности в познании, а мотивационно-потребностная сфера податлива для педагогического воздействия.Мониторинг – это определение небольшого числа показателей, отражающих состояние системы. Методом повторных замеров накапливается и анализируется информация в динамике, при этом используется сравнение с базовыми и нормативными документамиВ современной психолого-педагогической литературе существуют различные определения понятия «мониторинг». В имеющихся публикациях педагогический мониторинг чаще определяется как специально организованное, систематическое слежение за какими-либо объектами или явлениями педагогической деятельности, с помощью относительно стабильного ограниченного числа стандартизированных показателей с целью оценки, контроля, прогноза, предупреждения нежелательных тенденций развития.Во второй главе мы провели диагностику интеллектуального развития первоклассников с использованием теста Векслера. Таким образом, мы выяснили, что большинство участников исследования характеризуются преимущественно средним уровнем интеллектуального развития. Определено, что младшие школьники – участники исследования имеют преимущественно нормальный уровень сформированности познавательных процессов, имеют средний уровень общей осведомленности.Исходя из полученных данных, были разработаны рекомендации педагогу-психологу по интеллектуальному развитию первоклассников. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.Список литературы