Приемы и способы речевого воздействия в педагогическом общении (учитель/ученик)

Эти наблюдения направлены как на физические действия, так и на ум учащихся: Антон / что с тобой случилось? // Сидишь и спишь // Расшевеливайся / работай // – учитель выражает упрек в пассивности учащегося и одновременно призывает его к деятельности. Ну-ка / тихо / Иванов / не блещешь умом / внимательно смотри в учебник //- упрек в нерадивости ученика [5].Далее следуют методики установления контактов: формы приветствия, прерывания и поддержания голосового контакта, лечение. Обратите внимание, что в педагогическом дискурсе существуют стандартные формы приветствия, которые сопровождаются мотивами для совместных действий:Здравствуйте / откройте /пожалуйста / тетради //; Здравствуйте / садитесь // Призыв к началу урока может быть и требовательным ( урок в 5 классе): Так / здравствуйте! // Всё / успокоились! // Кто не видит в классе учителя? // Тишина в классе! //. Приказы–команды отдаются быстро, резко, что усиливает воздействие на учащихся. Для старших классов характерно часто другое начало урока, учитель демонстрирует серьезность, настраивает учащихся на предстоящую работу, сообщает тему урока: Здравствуйте / садитесь // Запишите / 3 марта // Классная работа // Тема урока / понятие о сложном бессоюзном предложении //.Нестандартная форма урока побуждают учителя к нестандартному началу урока: Здравствуйте / ребята // Повернулись все ко мне // Тихо сели девочки / … тихо сели мальчики / …Итак / ребята / сегодня мы с вами отправляемся в путешествие… //. Путешествие открывается словесной прелюдией, которая выполняет функцию определенного настроя начала урока [7].В ситуации конца урока учитель часто использует нейтральные стереотипные формулы прощания: До свидания! // Урок закончен! /; До свидания // До встречи… //; Можете идти //. По нашим наблюдениям, довольно часто вербализованное прощание отсутствует вообще. В конце урока дается домашнее задание, прощание заменяется формулой конца коммуникативного действия: Так / мы встретимся с вами через неделю //Домашнее задание № 000 //. Часто в младших классах учитель сочетает речевые формулировки прощания с формулами поощрения (оценка действий учащихся на уроке, похвала): Итак / молодцы / мы с вами хорошо поработали // Д /З № 000 // (Урок в 5 классе).В старших классах учитель чаще в своей финальной речи комментирует домашнее задание: Так / дома посмотрите стихи / сделайте к ним анализ //; Так / звенит звонок // Часто в конце урока учитель подводит итоги, задает вопросы, интересуется, всем ли все ясно по теме урока [14].Обращения так же важны для успеха установления и поддержания контакта со студентами на уроке. Все обращения в школьной ситуации общения можно разделить на стандартные и нестандартные, обращения с указанием интеллектуальных характеристик и звонки с выразительной оценкой:Ребята! Дети! Друзья! Мальчики и девочки //; 5А!!; Учащиеся 10А класса! //; Дорогие ребята / ученики //; Молодцы / ребята //.Наиболее частые звонки, которые мы отметили в речи учителя, - это звонки ученикам по фамилии. Учитель редко использует личные полные имена, только в ситуациях эмоционального значения [1]. Многое в речи учителя содержит призывы, которые характерны, пожалуй, только для школьной среды. Они подчеркивают интеллектуальные достоинства студентов или дают им крайне негативную оценку: Умница! // Молодец! // Эх, вы, невежды // Ликбез // Темнота // Лодыри! // Болтуны // Хвостисты // Должники // Прогульщики // Разгуляевы! // Новоявленные двоечники! // Наполеоны //.В школьной среде наиболее распространена сниженная форма ты – общения: фамилия + ты-форма, имя + ты-форма. Данная форма обращений является наиболее частотной в младшей и средней группе. В старших классах употребляется нейтральная тональность Вы-форм общения, заимствованная из вузовской среды общения.2.2 Негативные типы высказываний учителя на урокеИспользуйте формулировку, параллельную названию первого параграфаУмение организовать этически компетентный диалог на уроке является одним из профессиональных навыков учителя. Однако, часто в практике работы со школьниками в классе, учитель делает различные наблюдения для учеников, не думая о дальнейшей реакции ребенка на то, что сказал учитель.Коммуникативное общение со студентами требует учителя высокой культуры - лингвистического, нравственного, психологического, педагогического.Нарушения этических норм педагогического диалога также включают нарушения, связанные с проявлением неуважения к учащемуся и наоборот:Вон из класса ! / Что я вам сделал? / Сейчас покажу, что!, Не ори, заткнись! / Хочу и ору!, Где дневник? / Дома забыл / А голову ты дома не забыл?, Илья, ты помнишь, какие треугольники называются подобными? / Честно? / Честно / Не помню / Напрашиваешься на неприятности…,// Он отдал золотую монету бедной девочке (цитата из литературного произведения) / А я бы себе оставил / Кутузов, я не сомневаюсь, что ты бы оставил ее себе!, // Хахалев, тебе когда-нибудь бывает стыдно? / Практически никогда / Ты сидишь на второй парте, разговариваешь и совсем меня не слушаешь, а также сбиваешь меня! / А что я такого сказал? / Ты меня сбиваешь!, Я не слишком громко говорю? / Просто кричите!, За что извиняться? / Я тебе в бабки гожусь, а ты мне – зануда! / Я зануда не говорил / Весь класс слышал! / Он не говорил (реплика из класса)..А если бы сказал, то не соврал бы и т.п.Рассмотрим некоторые варианты типичных замечаний в адрес ученика [2]:предписывающие замечания;подавляющие замечания;косвенные замечания.В предписаниях говорится, что именно ученик хочет, чтобы его поведение изменилось - что нужно сделать, как это сделать, как лучше это сделать. Учитель сам принимает решение и ожидает от ученика его выполнения. Комментарии к рецепту делятся на пять типов [4]:приказы, команды, указания: Выплюнь сейчас же резинку! // Немедленно сядь!предостережения и угрозы: Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков! // Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!нотации и проповеди:Ты бы лучше учился, а не за девочками подглядывал! // В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!поучения: Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Саше!// Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!советы и предписания: Я бы на твоем месте никогда себя так не повела! // Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!Все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руководить» поведением детей – встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и т.д.. Вы превратились в «командную» машину, а школьники – в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться?Судебным доказыванием называют разновидность познания, которая протекает в характерной процессуальной форме и охватывает процессуальную, мыслительную деятельность субъектов, которые обос-новывают те или иные положения и выводят новые знания в суде. Необходимость присутствия этого института вызвана тем, что, суд не имеет права верить одной из сторон на слово. Судебные органы не могут удовлетворить иск только на том основании, что полагает истца порядочным человеком, который не способен предъявить требование неправого характера, а также имеет права отказать в удовлетворении иска, руководствуясь лишь тем, что доводы ответчика заслуживают большего внимания, в силу нравственных качестви 100-% доверия к нему. Суд может принимать утверждения и заявления сторон только в той мере, в какой определена их истинность. Следует отметить, что доказывание, в процессуальном смысле, является установлением истинности различных утверждений сторон перед судом в форме, предписанной законом.Проблема доказывания является центральной во всех видах гражданского судопроизводства, в каждом конкретном деле в суде. Целью судебного разбирательства является защита от посягательств на законные интересы и права граждан и учреждений, которая может быть достигнута только при условии определения судом истинных обстоятельств дела, обязанностей и прав сторон. Для выяснения истинности каждого из фактов, от которых имеет зависимость разрешение спора между его сторонами, суд являет собой одну из разновидностей познавательной деятельности. Специфичность судебного познания заключается в том, что оно пред-принимается с целью обеспечения правильного использования судом раз-личных норм права при рассмотрении дела по существу. Лица и суды, которые участвуют в деле, изучают лишь факты, имеющие дока-зательственное и юридическое значение. Следует выделять следующие формы судебного познания: - опосредованное судебное познание - непосредственное судебное познание. Непосредственная форма судебного познания представляется восприятием окружающего при помощи органов чувств. В ходе судебного разбирательства судьи выслушивают показания свидетелей, объяснения обеих сторон и других лиц, изучают их реакцию на то, что происходит в зале суда, осмотр вещественных доказательств и/или материальный объект спора. Непосредственная форма судебного познания процессуально-экономична, она не нуждается в некой правовой регламентации. Необходимость данной формы сильно ограничена, потому что боль-шая часть юридических фактов, которые имеют значение для рас-смотрения дела, случились задолго до судебного заседания. Потому воспринимать непосредственно их судьи не имеют возможности и права. Значит, необходимо говорить и о другой форме познания, опосредованной форме. Ее называют судебным доказыванием. В гражданском процессуальном законодательстве доказывание в су-дебном процессе зависимо от норм и реализовывается в процессуальной форме, которая свойственна всему гражданскому процессу. В качестве по-знавательного процесса судебное доказывание включает в себя четыре этапа, связанные между собой: - представление и сбор судебных доказательств; - процессуальное закрепление доказательств, - процессуально-правовая фиксация доказательства в протоколе; - исследование доказательств в судебном заседании; - оценка доказательств, которая заключается в определении истинности данных, которые были изучены как доказательства, и уста-новлении на основе них фактов и обстоятельств дела.Для большинства учителей нормативные замечания кажутся самым простым и эффективным способом управления классом. Если кто-то беспокоит вас, что плохого в том, чтобы арестовать его и, при необходимости, оказать на него давление, угрожать ему? «Плохое» в том, что слишком часто оно не работает, и, прежде всего, сообщение «ты плохой» скрыто в каждом из этих замечаний: ты ничего не можешь сделать сам, ты ничего не способен. Нормативные замечания могут, в лучшем случае, вызвать кратковременные внешние изменения в поведении учащихся - они будут плевать резиной, перестанут прижимать соседа. Но это не значит, что вы не будете делать то же самое, если отвернетесь. Еще одна причина неэффективности нормативных наблюдений заключается в том, что они касаются только информации о студенте, а не о учителе. У ученика нет абсолютно никакой возможности точно узнать, как его поведение повлияло на учителя.Я просто уверен, что учитель решил изменить свое поведение определенным образом. В этом случае ребенок очень часто делает несправедливые выводы об учителе: он требовательный, несправедливый, рассеянный, глупый, бесчувственный, грубый и т.д. Если ученик пришел к такому выводу, вряд ли он уделит много внимания заботе учителя жертвует и не влияет на то, что уроки должны проходить в лучших условиях. Напротив, он предрасположен сражаться, бунтовать, шутить, быть непослушным, изобретать какие-либо средства, просто не следовать указаниям учителя [8].Подавляющие комментарии "хуже", чем предписано. Вы смешиваете ребенка «с грязью», снижаете его самооценку, унижаете его. Подавляющие комментарии включают оценку, осуждение, критику и насмешки. Они делятся на шесть категорий:обвинение, осуждение, критика и противопоставление: Как только в школе драка, я всегда знаю – это Павлов! // Ну, ты мне и надоел! // Нет, тебе выйти – нельзя!обзывание, насмешка и стереотипизация: Вы скачите, как стадо диких тараканов! // Вы просто подонки общества! // Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?интерпретация, анализирование и диагностирование:У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной? // Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию.поощрение положительное оценивание:Иванов, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!поддержка, симпатизирование и воодушевление: Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? // Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!допрашивание. Выспрашивание. Расследование: Почему это вы сидите не на своих местах? // Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий? // Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте!?Школьник каждый день слышит тысячи разных комментариев. Ученик привык быть причиной всех страданий учителя. И, как рецепт, они не содержат никакой информации об учителе. Поэтому ученику трудно поверить, что у учителя есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и что у него есть потребности. Лишь немногие могут сопротивляться подавляющим комментариям без ущерба для самооценки [28].Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания – пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение – «Ты – плохой». Это обязательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой – в его представлении – атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель неправ. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!»Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания: Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат! // Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян! // Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бессмысленно, а? // Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление! // Это когда же тебя назначили директором школы? // Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем, и у тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам! // Все, уважаемые, поразвлекались, и будет, займемся делом!Многие учителя предпочитают косвенные замечания, потому что они чувствуют, что является ограничительным и предписывающим. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они намного «мягче», «этичнее» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты – плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект – приучение школьника к действиям «исподтишка».Выводы по второй главеРечь для учителя является основным средством воздействия на учащихся. Речевое педагогическое воздействие направлено на активизацию речемыслительной деятельности учащихся. Для достижения эффективности речевого воздействия в коммуникативном пространстве урока учитель использует следующие вербальные приемы: • доброжелательное обращение по имени ученика; • похвала учеников и положительные оценки; • повышение громкости голоса, придающее речи авторитетность и уверенность; • повышенная эмоциональность речи.Невербальные приемы: • открытая поза без скрещенных рук с ладонями, обращенными к ученикам; • демонстрация доброжелательности мимикой, жестами; • привлекательность внешнего вида педагога.Также из негативных факторов общения можно выделить типичные замечания учителей в адрес ученика:предписывающие замечания;подавляющие замечания;косвенные замечания.А где информация о негативных высказываниях?ЗАКЛЮЧЕНИЕЦель нашей работы состояла в том, чтобы проанализироватьприемы и способы речевого воздействия в речи учителя, а также выявить как экспрессивная или нейтральная речь воздействует на учащихся.Не такая была цель, не верите. Конечно, воздействие есть.Итак, на основе проанализированного материала можно сделать следующие выводы:Основная цель употребления способов и приемов речевого воздействия состоит в том, чтобы привлечь внимание и оказать влияние на ученика.Воздействиерадивоздействия?Достигнуть этих целей может только та речь, которая представляет собой отклонение от нейтрального стандарта. Нейтральная, необразная речь, которую мы обычно используем, также способна оказывать воздействие, хотя оно и будет ограничиваться только содержательной стороной. Речь образная, необычная не только доставляет эстетическое наслаждение, но и привлекает внимание своей необычностью, заставляет слушателя более внимательно вникать в то, что говорится.2. В речи учителя почти повсеместно присутствуют средства речевой выразительности, что позволяет выявить специфику воздейственности такой речи на ученика.Другими словами, употребление определенных фраз в совокупности с тембром голоса, темпом речи, интонацией воспринимается учащимися по-разному. Иной раз одни и те же фразы могут восприниматься учеником и как поощрение, и как разочарование со стороны учителя.3. Также, по нашему мнению, на воздействие и восприятие речи учеником существенно влияют речевые штампы: меньшее количество штампов в речи хотя и не усиливает ее эмоциональную окраску, но способствует привлечению к ней большего внимания. Отсутствие средств речевой выразительности в речи снижает экспрессивность информации и в меньшей степени привлекает внимание учеников, следовательно, снижает результат речевого воздействия речи.Мы считаем, что в ходе исследования были сделаны практические и теоретические выводы, которые впоследствии могут быть представлены на уроках риторики, классных часах, посвященных проблемам общения между учителем и учащимся, на всевозможных круглых столах и тренингах. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАбульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии. - М., 2008. - С. 218-241.Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. Пособие / Яросл. Гос. Ун-т. - Ярославль, 2008. - 80 с.Болотова, А.К. Социальные коммуникации. Психология общения: Учебник и практикум для академического бакалавриата / А.К. Болотова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 327 c.Брудный А.А. Понимание и общение. - М: Наука. - 2009. - 120 с.Волков, Б.С. Психология педагогического общения: Учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А. Орлова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 335 c.Гмурман В. Е. Поощрение и наказание в школе, М., 1962.Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. И доп. М., 2001. - 98 с.Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 2009. - 183 с.Зимняя И. А. Педагогическая психология. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. М., 2000, стр. 277.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987 г., стр. 47.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. – 1985 г, стр. 85-88.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю.. Педагогический словарь. М., 2003, стр. 94.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучение. М., 1990, стр. 124.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. М., 1989. - 249 с.Левитов М. Д. О психических состояниях человека, М., 1964.Леонтьев А.Н. Психология образа. - Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1979, издание 2, стр.13.Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения Москва : Академия, 2002, стр. 93.Михальская А.К. Основы риторики 10-11 кл. Учеб.пособие для общеобр.учр., 2-е изд., с измен. – М.: Дрофа, 2001. – 496 с.Мурашов, А.А. Культура речи учителя. – М.: «МПСИ»,2002. – 432 с. –ISBN: 5-89502-296-0.Немов Р.С. Общая психология. Питер, 2008., стр. 44-45.Обучение будущих учителей мастерству воспитания / под ред. О.П. Козлова – Ростов-на-Дону, 1981 – 153 с.Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника / Составитель: Н.Е. Щуркова – М.: Московский институт повышения квалификации работников образования. 1992 – 88 с.Петрякова А.Г. Культура речи. Практикум-справочник для 10-11 кл., 3-е изд. – М.: Флинта, Наука, 2001.Психология: Учеб. Для. Студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос,2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. 6-е изд. - М.: 2007. – стр. 312.Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005, стр. 101-154.Хазагеров Г. Статья «Манипулирование и убеждение с помощью фигур и тропов». Http://www.khazagerov.com/home.htmlШелихова Н.И. Техника педагогического общения. - М.; Воронеж, 2009. - 128 с.