Профилактика гиперактивности у детей младшего школьного возраста в рамках ФГОС

Значительный вклад в развитии этой области в 80-х гг. прошлого столетия внесла ученица А.Р. Лурия А.В. Семенович [4, 5,6]. На основании ее работ был сделан практически важный вывод, что у детей мозговая организация высших психических функций (ВПФ) иная, чем у взрослых. Принципиальное значение имеет то, что ВПФ и их мозговая организация меняются от года к году. Это с одной стороны, затрудняет диагностику нарушений, а с другой, обеспечивает в детском возрасте высокий компенсаторный потенциал. Нейропсихологические исследования, проводимые на детях, выявляют хронологическую (временную) последовательность созревания ВПФ. Важное и новое в нейропсихологии – это уровневый подход к анализу и пониманию дефекта речи, восприятия или памяти и т.д. Нередко методы и в целом технологии и техники преодоления трудностей формирования и развития ВПФ у детей и технология обучения таких детей в школе заимствуются из других областей знания – из логопедии, дефектологии, физиологии, а это является большой ошибкой. Цветкова Л.С. подчеркивает : « …не вина специалистов, а их беда, связанная с отсутствием широкого обучения нужных специалистов нейропсихологии, синдромному и факторному анализа состояния ВПФ у психически здоровых детей, имеющих отклонения в формировании и развитии психики; обучения пользоваться не одним каким-либо методом исследования психической сферы детей, нуждающихся в помощи при усвоении и освоении школьных знаний, а комплексом методов: нейропсихологических, психологических, педагогических» [7]. Чтобы эффективно применять технологии и техники преодоления трудностей формирования и развития психики у ребенка, помочь ему в психическом развитии до своего возрастного уровня, необходимо владеть адекватными способами диагностики изучаемого явления. К фундаментальному методу, предложенному А.Р. Лурия и его учениками, следует отнести синдромный анализ, который позволяет с его помощью установить связь активности в функционировании той или иной области мозга с тем или иным синдромом, характеризующим развитие ВПФ. В нашей работе был применен такой метод. Особенно актуально использование такого метода у детей младшего школьного возраста. В результате пластичности детского мозга могут существенно возросли результаты коррекционной и развивающей деятельности с такими детьми. Особый внезапный прогресс нейропсихологических расстройств связан с несколькими обстоятельствами. Это – невозможность диагностики в силу частичных (парциальных) изменений со стороны психики в дошкольном возрасте и смене ведущей деятельности развития у младших школьников и соответственно социальной ситуации развития. Практические психологи видят актуальность и необходимость разработки рекомендаций по совершенствованию работы в рассматриваемой области, как для всех участников медико-психолого-педагогического процесса, так и для родителей детей младшего школьного возраста с признаками неравномерного развития ВПФ и развития СДВГ. Для эффективной помощи детям необходимо выстраивать адекватные и трудностям индивидуальные развивающие программы, с чётким пониманием, что необходимо развить, чтобы преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения. Этому способствует применение нейропсихологического подхода к анализу поведения ребёнка и его ошибок в обучении.2.2.Исследование изменения показателей внимания, когнитивных и личностно-эмоциональных характеристик у младших школьников с СДВГИсследование проводилось двукратно в ходе лонгитюдного анализа младших школьников. В ходе первичной диагностики, было выявлено, что у первоклассников общий процент с СДВГ составил 21% (19 человек), определив выборку исследования. Затем, чтобы выявить динамику показателей внимания у младших школьников с СДВГ и рассмотреть сопутствующие изменения в эмоциональной, личностной и когнитивной сферах, было проведено повторное психологическое исследование учащихся третьих классов в возрасте 9-10 лет. В мониторинге были использованы: методика «Тулуз-Пьерон», для исследования внимания и его свойств (скорости и концентрации); методика Ореховой «Домики» для исследования эмоционального фона и личностных отношений, и вариантов личностного развития; методики «УУД» в первом классе, «Аналогии» и «Закономерность» в третьем - для исследования мышления.Прежде всего опишем характеристики полученной выборки. В первом классе среди детей с СДВГ мальчиков (64%) было больше, чем девочек (36%). Данные показатели подтверждают литературные данные о более широком распространении СДВГ среди мальчиков 7 – 12 лет. Треть мальчиков имели низкий уровень произвольного внимания. Основные изменения, сопровождающие детей с СДВГ, при поступлении в первый класс, относились к когнитивной сфере личности. Такие симптомы выражались в низком уровне развития познавательных процессов,низком уровне кругозора и осведомленности об окружающем мире. При исследовании мышления, были выявлены сложности в процедурах оценки, синтеза и сравнения. У детей реактивного типа (42%) трудность, кроме ранее указанных логических универсальных действий (ЛУД), заметна в заданиях на обобщение, классификацию и установление причинно-следственных связей.Чуть меньшая выраженность нарушений у первоклассников приходилась на личностную сферу и проявлялась в низком самоконтроле, неорганизованности, недоразвитии волевой сферы, низком уровне произвольного поведения, низкой самооценке. Отклонения в эмоциональной сфере наблюдались только у 10% испытуемых, выражаясь в эмоциональной нестабильности – импульсивностии гиперактивности. По методике Ореховой у этих детей отмечается слабая дифференциация эмоций. При проведении повторного комплексного исследования учащихся третьих классов было выявлено: что количество детей с симптомами СДВГ возросло,- 42% в третьем классе по сравнению с 21% в первом классе. При этом из первоначальной группы детей с СДВГ свои показатели сохранили 69% испытуемых, у 31% показатели по методике «Тулуз-Пьерон» к третьему классу нормализовались. Среди учащиеся, у которых СДВГ был зафиксирован с первого класса и остался в третьем большинство как и в первом классе составили мальчики – 69%, девочек – 31%. Обобщив результаты по исследованию в третьем классе, можно отметить что СДВГ также, как и в первом классе в основном сопровождается когнитивными нарушениями. Главные трудности проявляются в анализе, сравнении и способности выделять существенные признак.Количество человек, имеющие проблемы в личностной сфере составило 54%. По методике Ореховой это дети, которые имеют внутриличностный конфликт или чувствуют себя неуверенно на данный момент. Меньшее воздействие приходится на эмоциональную сферу. Здесь, также, как и в первом классе, отмечается слабая дифференциация эмоций. Изменения показателей внимания у младших школьников с выявленным к началу первого класса СДВГ имеет определенную степень положительной динамики, в то же время к третьему классу значительно увеличивается число детей с вновь выявленными симптомами СДВГ. Среди учащихся с СДВГ большую част составляют мальчики. Основные изменения сопровождающие наличие СДВГ относятся к когнитивной сфере. Главные трудности проявляются в анализе, сравнении и способности выделять существенные признаки. В личностной сфере проявляется заниженная самооценка и неуверенность в себе. В меньшей степени СДВГ сопровождается изменениями эмоциональной сферы ребенка, затрагивая проблемы с дифференциацией эмоций.С каждым годом увеличивается число детей 2-5 лет нуждающихся в ранней логопедической помощи. Дети с тяжёлыми нарушениями речи (заикание, ринолалия, дизартрия и т.д.), составляющие 10-15% из числа принятых на логопункт требуют разносторонней и продолжительной логопедической работы. Всё это побуждает учителя-логопеда к поиску эффективных форм взаимодействия с родителями с целью оказания качественной и своевременной помощи детям. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования возлагает социальные задачи воспитания и развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи не только на дошкольные учреждения, но и на семьи воспитанников. Издавна в отечественной психологии и педагогики подчеркивалась значимость привлечения семьи в процесс воспитания и обучения ребенка в образовательном учреждении. Сегодня это задача приобрела свою актуальность с потребностью общества в здоровой, творческой и активной личности. Один из генеральных принципов ФГОС дошкольного образования выступает принцип партнерства с семьей, а именно взаимодействие педагогического коллектива, логопеда в частности с семьями воспитанников, имеющими речевые нарушения. Именно родители обусловливают потребности и запросы детей, что во многом влияет на поиск новых форм, методов и тематики методических мероприятий логопеда с семьей. Расстройства речи негативно влияют на формирование познавательной активности, формирование личности ребёнка в целом, затрудняют его эффективной социальной адаптации. Ближайшим социальным окружением для ребенка дошкольного возраста является бесспорно семья. Бесспорным является ее влияние на развитие и формирование личности дошкольника. Семья выступает источником нравственного, эстетического, интеллектуального, эмоционального развития ребенка, формирования его здоровой личности. Воспитание ребенка с речевым нарушением требует особого внимания и защиты. Такиесемьи нуждаются в помощи специалистов по вопросам воспитания, обучения, развития детей с речевыми нарушениями. Семья (родители) – педагоги, логопеды – дети организуют и актуализирует единство образовательного, коррекционного пространства в дошкольном учреждении. По мнению А.И. Максаковa [7] данное пространство обязательно должно придерживаться следующих принципов: 1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями. 2. Индивидуальный, личностно-ориентированный подход. 3. Сотрудничество, а не наставничество. В качестве форм работы с родителями можно использовать родительские собрания, консультации, открытые занятия, беседы, опросы, тестирование, анкетирование, мастер – классы, информационные выставки, семинары – практикумы и т. д. Для того, что бы совместная работа логопеда и родителей была эффективной, Е. В. Овчинникова [8] отметила необходимость включать проводимые мероприятия в годовое планирование работы с семьей. ЗаключениеСотрудничество с родителями позволяет иметь представления о психологическом климате в семье, ее составе и статусе, что имеет дополнительное значение для построения контакта с ребенком на занятиях. Одним из важных моментов успеха коррекционной работы логопеда с ребенком является мотивированность родителей в положительном результате. Не все родители принимают ситуацию необходимости логопедической помощи ребенку, а иногда воспринимают ее враждебно по отношению к логопеду. Это происходит по преимуществу логопедической и психологической неграмотности родителей, их социальной занятостью или нежеланием заниматься ребенком. Как отмечает Н.Н. Заваденко, «достаточно часто большинство родителей не имеют представления о речевом развитии детей, о речевых нарушениях и их преодолении. Иногда они даже не слышат нарушений звукопроизношения и считают, что ребенку не нужны занятия с логопедом». Самой востребованной и актуальной формой работы с родителями всегда является консультативно - просветительская деятельность. О. Клименкова отмечает «рекомендуемые темы индивидуальных консультаций: «Индивидуальные консультации для родителей по результатам логопедического обследования»; «Рекомендации по развитию мелкой моторики пальцев рук»; «Формирование правильного речевого дыхания»; «Роль родителей вразвитии речи детей»; «Развитие внимания и памяти детей»; «Игры по развитию словаря»; «Как научить ребенка запоминать стихи»; «Проведение артикуляционной гимнастики в домашних условиях»; «Подведение итогов коррекционного обучения. Рекомендации родителям на летний период». Логопеду чрезвычайно важно разъяснить родителям, необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребёнком по заданию специалиста. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. Реализация потенциальных возможностей семьи в вопросах воспитания и развития речи детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, профилактики речевых нарушений зависит от взаимодействия её членов с учителем-логопедом дошкольного образовательного учреждения. Только при установлении и закреплении доверительных отношений, в активном взаимодействии со специалистом родители смогут почувствовать себя грамотнее и полезнее, что, несомненно, скажется на развитии ребёнка и обеспечит дальнейшее полноценное и гармоничное развитие его личности в целом, его социализация.Список использованных источниковБрязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М.: Медпрактика, 2002. 128 с.Бабина Е.С. Помогаем детям вместе: [коррекционная работа логопеда зависит от условий речевого развития ребенка в семье] / Е.С. Бабина // Дошкольное воспитание, 2005, № 12. - С. 57-59 Баринова Г. В. Использование потенциала семьи в системе коррекционного воздействия на ребенка / Г.В. Баринова // Логопед в детском саду, 2004, № 1.- С. 70-74.Воробьёва М.А. Психологическое сопровождение школьников с синдромом дефицита внимания. // Современная психология: теория и практика: материалы I Международ. науч. – практ. конф.29-30 июня 2011г.: Москва, 2011.– С 224 - 231.Горячева Т.Г., Седова Е.О. V международный конгресс по синдрому дефицита внимания и гиперактивности // Клиническая и специальная психология. 2015. № 3. С. 86–90. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: учеб.пособие / М.М. Безруких и др. М., 2009. 248 с. Давидович Л. Р. Родители и логопед - партнеры / Л. Р. Давидович, Т. С. Резниченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004, № 6. - С. 47-50Колесникова, Г. И. Социология и психология семьи : учебник для академического бакалавриата / Г. И. Колесникова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 397 с.Никишина В.Б., Петраш Е.А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. М.: Речь, 2012. 192 с. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей / А.В. Грибанов и др. М., 2004. 176 с.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1988. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Роств-на-Дону: Феникс, 2004. 283 с. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. - М.: Академический Проект; Трикста, 2005.