Жан Вильям Фриц Пиаже́: стадии развития интеллекта

Например, навыки формального мышления не гарантируют, что ученик мотивирован или ведет себя хорошо, и не гарантируют других желательных навыков, таких как спортивные навыки, музыка или искусство [6,7].
Четвертый этап в теории Пиаже на самом деле о конкретном виде формального мышления, вид, необходимый для решения научных проблем и разработки научных экспериментов. Поскольку многие люди обычно не сталкиваются с такими проблемами в ходе своей обычной жизни, неудивительно, что многие исследователи никогда не достигают или не используют формальное мышление полностью или последовательно или что они используют его только в отдельных областях, с которыми они очень знакомы.
Критика идей Ж. Пиаже
В научных кругах концепция Ж. Пиаже, как, впрочем, и любая другая, подвергалась критике.
Реальны ли этапы? Выготский и Брунер предпочли бы вообще не говорить о стадиях, предпочитая рассматривать развитие как непрерывный процесс. Другие опрашивали возрастные диапазоны этапов. Некоторые исследования показали, что переход к формальной стадии эксплуатации не гарантируется [3,6].
Например, Китинг (1979) сообщил, что 40-60% студентов колледжей не справляются с формальными операционными задачами, а Дасен (1994) утверждает, что только треть взрослых когда-либо достигают формальной операционной стадии.
Поскольку Ж. Пиаже концентрировался на универсальных стадиях когнитивного развития и биологического созревания, он не учел влияние, которое социальные условия и культура могут оказать на когнитивное развитие.
Л.С. Выготский, современник Пиаже, утверждал, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. По словам Выготского, обучение ребенка всегда происходит в социальном контексте в сотрудничестве с кем-то более умелым. Это социальное взаимодействие, формирует, по мнению Выготского, основы мышления [3].
Как показали некоторые исследования, Пиаже недооценил способности детей, потому что его тесты иногда были запутанными или трудными для понимания.
Например, у ребенка может быть постоянство объекта (компетенция), но он все равно не сможет искать объекты (производительность). Когда Пиаже прятал предметы от младенцев, он обнаружил, что только через девять месяцев они искали его. Однако Пиаже полагался на методы ручного поиска - искал ли ребенок объект или нет.
Позже, было показано, что дети в возрасте до четырех месяцев дольше смотрели на движущуюся морковку, которая не делала того, что они ожидали, отсюда можно предположить, что у них было какое-то чувство постоянства, иначе у них не было бы никакого ожидания того, что она должен или не должен делать.
Концепция схемы несовместима с теориями Брунера (1966) и Выготского. Бихевиоризм также опровергает теорию схем Пиаже, потому что ее нельзя наблюдать непосредственно, поскольку это внутренний процесс. Поэтому они утверждают, что это не может быть объективно измерено [6].
Для Пиаже язык рассматривается как вторичное по отношению к действию, т. Е. Мысль предшествует языку. Российский психолог Лев Выготский (1978) утверждает, что развитие языка и мышления происходит вместе и что причина рассуждений больше связана с нашей способностью общаться с другими, чем с нашим взаимодействием с материальным миром.
Следующие замечания касаются терминологии Пиаже. С научной точки зрения, необходимо определить новые термины оперативно, другими словами, в форме операции, которая может быть дублирована. Пиаже часто не делал этого, поэтому другим трудно оценить значимость его общих результатов, потому что они не могут быть легко и точно воспроизведены. Например, рассмотрим такие термины, как «размещение» и «ассимиляция». Пиаже предлагает эти термины, чтобы указать на изменение, которое произошло в ребенке, но что именно изменилось? Пиаже не предлагает конкретного операционализированного определения, которое бы помогло исследователям установить связь между наблюдаемыми изменениями поведения и предполагаемыми изменениями в сознании. Это отсутствие эксплуатационных определений создает дополнительную трудность.
Основная критика проистекает из самой природы теории. Этапы могут быть неточными или просто неправильно описаны. Вайтен (1992) указывает, что Пиаже, возможно, недооценил развитие маленьких детей. Он цитирует Бауэра (1982) и Харриса (1983), которые провели исследование, которое показало, что некоторые дети развивают постоянство объекта раньше, чем думал Пиаже. Другие отмечают, что дооперационные дети могут быть менее эгоцентричны, чем полагал Пиаже [6,7].
Пиаже не дает существенных доказательств качественного различия когнитивных способностей между двумя детьми разных стадий. Наиболее важным аспектом теории Пиаже является то, что каждая когнитивная стадия отличается, не просто как степень, но скорее как тип ребенка Мышление сильно различается в зависимости от стадии, на которой оно находится. Предоставление доказательств качественного различия между стадиями не было всесторонне достигнуто. Если каждый этап отмечен новым типом мышления, то с возрастом ребенка должны быть признаки, указывающие на внезапное приобретение определенных способностей. На самом деле, верно обратное. Дети имеют тенденцию прогрессировать довольно медленно и постепенно. Грей (1994) предлагает пример сохранения чисел, который большинство детей может понять примерно к пяти годам, по сравнению с сохранением веществ, которое обычно развивается к восьми годам [6].
Другая критика направлена ​​на ориентированный на действия подход Пиаже. Пиаже считает, что физические манипуляции с внешними объектами необходимы для нормального когнитивного развития. Теоретики утверждают, что дети, рожденные без физической способности к внешним действиям (например, парализованные дети, рожденные без способности двигать руками или ногами), все еще способны к нормальному когнитивному развитию. Кроме того, физическая природа теории Пиаже не объясняет, как дети понимают абстрактные слова, которые не обязательно относятся к непосредственно физическому объекту.
Заключение
Концепция Пиаже об этих этапах развития вызвала переоценку более старых представлений о ребенке, об обучении и образовании. Если развитие определенных мыслительных процессов происходило по генетически определенному графику, простого подкрепления было недостаточно для обучения понятиям; психическое развитие ребенка должно быть на должной стадии, чтобы усвоить эти понятия. Таким образом, учитель стал не передатчиком знаний, а проводником собственного открытия мира ребенком.
Пиаже пришел к своим выводам о развитие ребенка через его наблюдения и беседы со своими детьми, а также с другими. Он задал им гениальные и показательные вопросы о простых проблемах, которые он разработал, а затем он сформировал картину их взгляда на мир, анализируя их ошибочные ответы.
Он также написал ряд книг, посвященных отдельно с детских представлений о времени, пространстве, физической причинности , движения и скорости, и в мире в целом. Пиаже (1952) прямо не связывал свою теорию с образованием, хотя более поздние исследователи объяснили, как особенности теории Пиаже могут быть применены к преподаванию и обучению.
Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, важно понятие «готовность». Готовность касается, когда определенная информация или концепции должны преподаваться. Согласно теории Пиаже детей не следует учить определенным понятиям, пока они не достигли соответствующей стадии когнитивного развития.
Влияние идей Пиаже в психологии развития было огромным. Он изменил то, как люди воспринимают мир ребенка и свои методы изучения детей.
Ж. Пиаже был источником вдохновения для многих, кто пришел после этого и принял его идеи. Идеи Пиаже породили огромное количество исследований, которые расширили наше понимание когнитивного развития.
Его идеи были полезны для понимания и общения с детьми, особенно в области образования.
Список использованной литературы
Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., Просвещение, 1967.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. — Изд. Академика, 2001.
Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2012
Пиаже Ж. Происхождение интеллекта у детей. В кн.: Избранные психологические труды. Психология интеллекта у детей. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. – М., Просвещение, 1969.
Уледов А.К. О методологических и теоретических вопросах теории воспитания. Вестник Московского университета, № 6, 1973. С .8-15.
Лоренцо О., Мачадо А. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. С. 478-544.
Обухова Л. Ф. Предисловие // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. С. 5-32.
Сергиенко Е. А. Дискуссия о происхождении знаний // Иностранная психология. 2000, № 12. С. 3-13.
Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие // Когнитивное психология / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – М.: ПерСэ, 2002. С. 347–391.