Изучение особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста с РАС

Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, необходимо заранее внимательно с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей. Для умственного развития детей важнейшее значение имеет поэтапное увеличение запаса знаний на базе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, разных величинах, многообразии оттенков цветов.
Изобразительная деятельность – это продуктивная деятельность, поскольку результатом её является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника с РАС существенно и многогранно. Выступая в качестве специфического образного средства познания действительности, она обладает важнейшим значением для умственного воспитания ребенка, что, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. В коррекционных целях необходимо выполнять работы небольшими частями. Подобное дробление обеспечивает переключение видов деятельности, увеличивая работоспособность детей, отсрочивая утомление, помогая вовремя включиться в деятельность, оптимизируя темп работы. Специфика построения данного занятия обусловлена такими особенностями детей с РАС, как быстрая утомляемость, отвлекаемость.
Любое занятие по развитию изобразительной деятельности целесообразно начинать с пассивной гимнастики (элементов самомассажа кисти и пальцев рук.) или с пальчиковой гимнастики. Пальчиковые игры являются важной частью работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и обеспечивают развитие речи, творческой деятельности. В процессе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на определённом виде деятельности.
Сложность произвольного распределения мышечного тонуса оказывает влияние и на ручную моторику аутичного ребёнка. В связи с этим основная помощь заключается в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, иными словами, педагог манипулирует руками ребенка: вкладывает кисточку или карандаш в его руку и ею рисует или пишет; поддерживает и направляет обе его руки на занятии лепкой, аппликацией и т.п. Многие дети с РАС неплохо рисуют, занимаются искусством. На занятиях можно применять разнообразные техники рисования. Это пальчиковая живопись, водяная печать, использование различных приспособлений для рисования, такие как ушные палочки, губки, вата. Существует огромное количество методик рисования, и, возможно, ребенок сам подскажет, чем ему приятнее рисовать.
Такие занятия способствуют развитию воображения и мелкой моторики ребёнка. Как известно, что ребёнок с РАС мыслит образами, а в создании рисунка он может успешно использовать это. Иногда ему может быть проще сообщить о своих потребностях и желаниях в рисунке, чем сказать, особенно если ребенок не говорит. Это одна из методик вовлечения ребенка в общение с взрослыми. Следует только подтолкнуть его к этому путём применения различных игр, связанных с рисованием. Нужно не просто дать ребенку задание и смотреть, а принимать непосредственное участие.
Очень важным процессом является развитие тактильного восприятия. Для этого подойдут такие материалы, как различные крупы, песок, пуговицы и т.д. Следует развивать кинестетические ощущения. Для этого хорошо подойдут игры с такими материалами как шелк, шерсть, разные виды бумаг. Одной из важнейших коррекционных методик является лепка, обеспечивающая одновременное развитие и моторики, и сенсорной чувствительности. Для лепки можно использовать массу для моделирования, тесто или обычный пластилин.
На занятиях следует не только играть с пластилином, выполнять аппликации из цветной бумаги, конструировать из кубиков, но и включать разнообразные материалы в работу. Ребенку проще посмотреть, потрогать, понюхать и понять естественные объекты. Также можно использовать вату, картон, бумагу с различной поверхностью, ткани. Из всего перечисленного могут быть созданы различные поделки. Для того чтобы занятия были результативными, необходимо ориентироваться на интересы и пристрастия ребенка, его личностные качества.
Сформировать способность ребенка с РАС сосредотачиваться на звуках помогают интересные музыкальные занятия. Например, игра «высокий-низкий»: поочередно звучат высокие и низкие звуки (на живом инструменте или в записи). Если звук высокий, ребенок поднимает ручки вверх (показывает, как капает дождик). Если звук низкий, ребенок опускает ручки вниз и показывает, как топает мишка. «Быстро-медленно»: ребенок держит в руках мягкую игрушку или куклу. Поочередно звучит быстрая, танцевальная музыка и медленная, колыбельная. Под медленную музыку ребёнок укачивает игрушки, под быструю – показывает, как они танцуют. «Что шумит»: следует использовать несколько негромких инструментов, например маракас, колокольчик, деревянные ложки и т. д. Сначала ребенок изучает, как звучит каждый из них. Затем взрослый отворачивается и играет. Задача ребенка – угадать, какой инструмент звучал.
Нередко дети с аутизмом имеют хороший, даже абсолютный музыкальный слух. В таком случае можно приобрести набор из восьми колокольчиков, интонированных согласно звукоряду. Педагог обучает ребёнка различать ноты на слух и выставлять по порядку, при этом можно использовать различные песенки и потешки про нотки.
Способность ребенка с аутизмом сосредотачиваться на звуках следует поэтапно переносить в плоскость сознательного восприятия речи. Сделать это можно с привлечением разных учебных пособиях. В старшем дошкольном возрасте это может быть «геометрик» – набор для изучения фигур и цвета. Сначала можно попросить ребенка дать квадрат или треугольник. Затем усложнить инструкцию – попросить найти красный треугольник, зеленый квадрат, и т.д. Следует отметить, что выбор пособий и в дошкольном возрасте, и в школе должен, прежде всего, зависеть от реального уровня развития малыша, а не от его физического возраста.
Восстановление чувственной сферы ребенка с аутизмом также является одной из важнейших задач. Родители и специалисты нередко наблюдают, что аутичный ребенок плохо распознает эмоции окружающих, может неадекватно на них реагировать. С целью развития эмоциональной сферы целесообразно применять настольные игры на распознание эмоций. Это могут быть сюжетные картинки на эмоции, к которым прилагаются «смайлики» с различным выражением лица. Ребенок подбирает подходящий «смайлик» к картинке. Можно использовать парные картинки, одна из которых изображает эмоцию, а другая – разрешение ситуации. Например, на одной картинке малыш ушиб коленку и плачет, а в пару ей подходит та, где его лечат и успокаивают. На одной картинке ребенок с букетом – а в пару ей подходит карточка, где отмечают день рождения.
Игра оказывает существенное влияние на становление личности ребенка. Именно в процессе игровой деятельности дети знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых, которые становятся образцом для поведения малыша. Учитывая изложенное, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с РАС обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе. В процессе развития коммуникации ребенку с РАС, кроме работы специалиста, необходима помощь и огромная поддержка со стороны его ближайшего окружения.

Выводы по второй главе

1. Основополагающими принципами создания благоприятной, адаптированной к потребностям и возможностям детей с РАС образовательной среды являются: раннее начало коррекционной работы; системность, своевременность и правильная организация помощи; поэтапность в осуществлении коррекционно-развивающих мероприятий; командный подход специалистов к работе с детьми и воспитывающими их семьями; большой объем и высокая интенсивность коррекционной работы; поддержание постоянного взаимодействия с семьей, воспитывающей ребёнка с РАС. Все указанные принципы ложатся в основу современных комплексных моделей помощи детям с РАС.
2. Главным фактором успешности социализации ребёнка с РАС является раннее выявление у него нарушений развития и оказание ему и его семье системной помощи, базирующейся на основе стандартных требований к деятельности служб раннего вмешательства. Чрезвычайно важно наладить способствующую развитию ребенка обстановку в семье. Возможность аутичного ребенка пребывать в детском коллективе обусловливается соответствующим уровнем развития не столько его интеллектуальных, сколько адаптивных функций. Только с появлением надежного фундамента, которым являются базовые структуры психической организации, можно значительно улучшить состояние ребенка и достичь стабильных позитивных изменений в его целостном развитии.
3. Организация реабилитационной помощи детям с аутистическими чертами обладает рядом особенностей, важнейшая из которых представляет собой ориентацию на развитие социализации детей и их адаптации в разнообразных ситуациях социального взаимодействия. К важнейшим методам и методикам социализации детей с РАС относятся музыкальная, танцевальная, театральная, музейная, изобразительная, игровая, а также натур-терапия. Они позволяют осуществить коррекцию методов воспитания ребёнка обучить родителей навыкам взаимодействия с ним, помочь ребенку в преодолении в построении продуктивных видов отношений с окружающими людьми, развивать интеллектуальные процессы и творческие возможности у детей с РАС.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено изучению и анализу особенностей социализации детей старшего дошкольного возраста с РАС. Ниже представлены основные выводы.
1. У детей с РАС возможна задержка развития речи. Речь у детей развивается индивидуально, у некоторых воспитанников речь появляется раньше, чем у здоровых. Экспрессивная речь, как правило, задерживается в развитии, поэтому коммуникация у детей не полноценна. Ребёнок может замещать общение с окружающими, включая автономную речь, то есть общаться мысленно со своими мнимыми друзьями, самим с собой. Речь у детей с РАС может быть примитивной, однако может при этом иметь сложные обороты и выражения. Речь у отдельных индивидов проявляется в нарушении звукопроизношения, может быть скандированной, нечёткой. В основном, коммуникация к школьному периоду у детей с РАС налаживается, общение с окружающими улучшается.
2. Проблемы в области социальной коммуникации у детей с РАС проявляются наиболее остро. Аутичный ребенок не способен воспринять информацию одновременно из всех органов чувств и контролировать их интенсивность, и оказывается в замкнутом круге из тревожности и провоцирующих факторов. Для аутичного ребенка одновременная оценка слов на социальные нормы, формирование предложения, правильная постановка речевого аппарата и произношения слов и звуков, а также контроль тела и взгляда являются слишком сложными и требующими слишком больших затрат, поэтому большинство детей предпочитают избегать общения. У некоторых детей, наоборот, наблюдаются настойчивые попытки социальных контактов с игнорированием норм общества или монологическая речь.
3. Формирование эмоциональных понятий для людей с аутизмом важно тем, что помогает ребенку понять самого себя, получить своевременную помощь, научить доносить до сведения окружающих какие-либо необходимые ощущения вроде страха, боли и голода. Социальные нормы же являются закономерным продолжением изучения эмоций, так как завязаны, по большей части, на эмотивных понятиях социальной группы. Они помогают ребенку построить четкую линию и взаимосвязь между эмоциями, поведением и реакцией на него в себе и ком-то другом, компенсируя изначальное неумение интерпретировать социальные нормы и эмоции, а также уменьшая тревожность.
4. Основополагающими принципами создания благоприятной, адаптированной к потребностям и возможностям детей с РАС образовательной среды являются: раннее начало коррекционной работы; системность, своевременность и правильная организация помощи; поэтапность в осуществлении коррекционно-развивающих мероприятий; командный подход специалистов к работе с детьми и воспитывающими их семьями; большой объем и высокая интенсивность коррекционной работы; поддержание постоянного взаимодействия с семьей, воспитывающей ребёнка с РАС. Все указанные принципы ложатся в основу современных комплексных моделей помощи детям с РАС.
5. Главным фактором успешности социализации ребёнка с РАС является раннее выявление у него нарушений развития и оказание ему и его семье системной помощи, базирующейся на основе стандартных требований к деятельности служб раннего вмешательства. Чрезвычайно важно наладить способствующую развитию ребенка обстановку в семье. Возможность аутичного ребенка пребывать в детском коллективе обусловливается соответствующим уровнем развития не столько его интеллектуальных, сколько адаптивных функций. Только с появлением надежного фундамента, которым являются базовые структуры психической организации, можно значительно улучшить состояние ребенка и достичь стабильных позитивных изменений в его целостном развитии.
6. Организация реабилитационной помощи детям с аутистическими чертами обладает рядом особенностей, важнейшая из которых представляет собой ориентацию на развитие социализации детей и их адаптации в разнообразных ситуациях социального взаимодействия. К важнейшим методам и методикам социализации детей с РАС относятся музыкальная, танцевальная, театральная, музейная, изобразительная, игровая, а также натур-терапия. Они позволяют осуществить коррекцию методов воспитания ребёнка обучить родителей навыкам взаимодействия с ним, помочь ребенку в преодолении в построении продуктивных видов отношений с окружающими людьми, развивать интеллектуальные процессы и творческие возможности у детей с РАС.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аделова А.А. Опыт работы по использованию метода фототерапии в коррекционной работе с дошкольниками с РАС / А.А. Аделова // Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГПГУ, 2017. С. 12 – 17.
Айсина Р.М. Перспективы применения виртуальных компьютерных технологий в психолого-педагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра на ступени полного общего образования / Р.М. Айсина, Ж.А. Максименко // Психология образования. Модернизация психолого-педагогического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: ФПО России, 2015. С. 3 – 5.
Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2014. 363 с.
Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма / Ф. Аппе. М.: Теревинф, 2015. 217 с.
Богдашина О.Б. Модели организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра на Западе / О.Б. Богдашина // Аутизм и нарушение развития. 2016. Т. 14. №4. С. 27 – 34.
Волкова А.С. Возможности танцевально-двигательной терапии в социализации аутичных детей / А.С. Волкова // Гражданское общество: проблемы и перспективы: Сборник научных статей по материалам круглого стола. 2017. С. 141 – 144.
Галянт И.Г. Арт-терапевтические методы коррекции детского аутизма / И.Г. Галянт // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2019. №5. С. 65 – 77.
Дименштейн М.С. Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи / М.С. Дименштейн. М.: Теревинф, 2015. 298 с.
Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 355 с.
Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков / Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова. СПб: КАРО, 2012. 176 с.
Каримуллина А.И. Использование сенсорных игр для развития детей с расстройствами аутистического спектра / А.И. Каримуллина, И.И. Сунгатуллина // Международный студенческий научный вестник. 2018. №1. С. 93.
Кац Л.И. Игротерапия в коррекционной работе с детьми, имеющими РАС / Л.И. Кац, В.Б. Тюлина // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. №3. С. 21 – 30.
Копытин А.И. Фотография в контексте арттерапии / А.И. Копытин // Школьный психолог. 2009. №5.
Короткова К.А. Психолого-педагогическое сопровождения коммуникативного развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра / К.А. Короткова // Профессиональные дебюты в теории и практике дефектологии: расширяя границы возможного: Сборник статей по материалам Всероссийской студенческой конференции. 2019. С. 186 – 188.
Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. М.: Просвещение, 1991. 295 с.
Масаева З.В. Развитие коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра для создания безопасного образовательного пространства / З.В. Масаева, Л.Ц. Кагермазова, А.Н. Мыжидов // Учитель создаёт нацию: Сборник материалов международной научно-практической конференции. 2018. С. 512 – 516.
Матях А.А. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом / А.А. Матяж // Омский психиатрический журнал. 2019. №2. С. 26 – 29.
Морозов С.А. Клинический полиморфизм и вариантивность образования детей с аутизмом / С.А. Морозов, Т.И. Морозова // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. №4. С. 3 – 9.
Морозов С.А. О критериях эффективности практик работы с людьми, имеющими РАС / С.А. Морозов // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. №4. С. 10 – 15.
Нестерова А.А. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): комплексный и междисциплинарный подходы / А.А. Нестерова, Р.М. Айсина, Т.Ф. Суслова // Образование и наука. 2016. №3. С. 140 – 155.
Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлин. М.: Теревинф, 2005. 224 с.
Никульчева А.С. Особенности регуляции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с аутизмом / А.С. Никульчева // Актуальные проблемы педагогики и психологии на современном этапе: Материалы международной научно-практической конференции. 2018. С. 112 – 116.
Паршуткина Н.В. Организация индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом / Н.В. Паршуткина // Евсевьевские чтения. Серия: Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования: Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции. 2017. С. 66 – 72.
Перепёлкина А.Д. Теоретическое обоснование проблемы аутизма у детей дошкольного возраста / А.Д. Перепёлкина, Т.А. Мартиросова // Развитие и актуальные вопросы современной науки. 2017. №2. С. 71 – 74.
Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. 192 с.
Поливара З.В. Специальная психология / З.В. Поливара. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2011. 364 с.
Протодьяконова Н.В. Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС / Н.В. Протодьяконова, Н.Н. Иванова // Молодые лидеры – 2017: Материалы Международного конкурса научно-исследовательских работ. 2017. С. 250 – 255.
Ревякина А.Е. Методы развития, обучения и социализации детей с аутизмом / А.Е. Ревякина // Научное сообщество студентов. Междисциплинарные исследования: Сборник статей по материалам студенческой международной научно-практической конференции. 2019. С. 106 – 111.
Родермель Т.А. Психокоррекция детей дошкольного возраста с аутизмом посредством канистерапии / Т.А. Родермель, О.В. Чуранова // Наука России: цели и задачи: Сборник научных трудов по материалам международной научной конференции. Екатеринбург, 2020. С. 21 – 28.
Самсонова Е.В. Проблемы организации образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра / Е.В. Самсонова, М.Н. Алексеева // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. №3. С. 97 – 104.
Семаго Н.Я. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с РАС / Н.Я. Семаго, Е.А. Соломахина // Аутизм и науршение развития. 2017. Т. 15. №1. С. 4 – 14.
Соколова В.А. Формирование социальных норм и эмоциональных понятий у людей с расстройствами аутистического спектра / В.А. Соколова // Социализация человека в современном мире в интересах устойчивого развития общества: междисциплинарный подход: Сборник материалов международной научно-практической конференции. 2017. С. 352 – 359.
Стенникова С.В. К вопросу об исследовании уровня развития коммуникативных навыков у детей с аутизмом старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет) / С.В. Стенникова // Студент и наука (гуманитарный цикл) – 2017: Материалы международной студенческой научно-практической конференции. 2017. С. 719 – 721.
Сухотина Н.К. Расстройства психологического (психического) развития / Н.К. Сухотина, В.М. Башина. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2011.
Уварцева И.Д. Методы установления контакта с ребёнком-аутистом / И.Д. Уварцева, М.М. Пилюгина, Е.В. Сазанович // Студент: наука, профессия, жизнь: Материалы всероссийской студенческой научной конференции с международным участием. Омск, 2020. С. 209 – 214.
Халиуллина Г.И. Особенности воспитания детей с расстройствами аутистического спектра / Г.И. Халиуллина // Молодой исследователь: от идеи к проекту: Материалы студенческой научно-практической конференции. 2019. С. 307 – 308.
Черенёва Е.А. Межведомственная модель организации системы помощи детям с РАС в Красноярском крае / Е.А. Черенёва, Е.А. Володенкова // Аутизм и нарушение развития. 2016. Т. 14. №4. С. 19 – 26.
Чуркин А.А. Краткое руководство по использованию МКБ-10 в психиатрии и наркологии / А.А. Чуркин, А.Н. Мартюшов. М., 1999. 232 с.
Щукина Д.А. Состояние психологических предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Д.А. Щукина // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2018. №4. С. 249 – 259.
Эрц-Нафтульева Ю.М. Применение комбинированной системы жетонов для коррекции проблемного поведения у ребёнка с РАС в группе детского сада / Ю.М. Эрц-Нафтульева, В. Фала // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. №1. С. 38 – 43.











2