Влияние сформированности гностической сферы на темповое развитие речи

Ошибки, которых допускали дети, были обусловлены несформированностью устойчивых взаимосвязей между словом и предметом, который им обозначается (предметная отнесенность, по Л.С. Выготским), причем подобные ошибки были характерны как для детей второго, так и для детей третьего года жизни.Более доступными для понимания детьми раннего возраста оказались слова, обозначающие действия.Трудности также наблюдались и во время понимание инструкций взрослого.Ошибки при понимание простой и сложной инструкции детьми раннего возраста обусловлены не столько неусвоение ними значениями слов, содержит инструкция, сколько с недостаточностью слухоречевого внимания и памяти.Результаты выполнения задач, направленных на исследование экспрессивной речи обнаружили, что ошибки, чаще всего допускали дети раннего возраста, были вызваны особенностями накопления ими активного словарного запаса.В процессе выполнения заданий на употребление слов, обозначающих предметы, типичными для большинства детей были ошибки в виде замены знаменательного слова лепетным или звукоподражанием и замены слов, принадлежащих к разным категориальным группам.У детей третьего года жизни наблюдалась значительное количество ошибок при назывании слов, обозначающих действия на фоне адекватного понимания слова, обозначающего действие малыши вместо знаменательного слова воспроизводили звукоподражания, или лепетное слово, реже называли вместо действия, субъект, выполнял соответствующее действие.Особые трудности возникали у детей третьего года жизни при назывании прилагательных.В процессе выполнения задания дети часто называли признаки, свойственные предъявленном предмета и не согласовывали прилагательное с существительным по категории рода.Одновременно, у детей третьего года жизни наблюдался задержка формирования фразовой речи.Их высказывания были аграматичные и состояли из двух-трех слов.Доминировали конструкции, передающие отношение между субъектом и предикатом, субъектом, предикатом и объектом действия.В высказываниях пропускались предлоги, почти не использовались союзы.Дети второго полугодия третьего года жизни были способны к самостоятельному воспроизведению преимущественно сложных бессоюзных предложений.Распространенными среди всех возрастных категорий детей были трудности, связанные с нарушением структуры слова (перестановки, замены, пропуски, добавления слогов) и несформированностью звукопроизношения (искажение артикуляционных укладов, замены звуков по акустико-артикуляционной сходством).В процессе исследования уровня усвоения грамматических категорий детьми третьего года жизни было обнаружено недостаточность усвоения категории числа существительных, неправильное употребление флексий винительного падежа существительных.Результаты выяснения у детей третьего года жизни уровня сформированности умений называть существительные, образованные с помощью суффиксов со значением уменьшительности и ласкательности, обнаружили, что дети допускали ошибки в виде использования для предоставления предмета значение уменьшительности прилагательного "маленький".В процессе исследования экспрессивной речи у детей второго и третьего годов жизни нами были выявлены отклонения формирования просодической стороны речи: ускоренный темп речи, заикания, нарушения тембра голоса, недостаточная Модулируемость, нарушение общей разборчивости речи.Для анализа экспериментальных данных были использованы оценочные критерии выполнения представленных задач, разработанные для каждой возрастной категории детей отдельно, что позволило определить общие уровни развития речи детей раннего возраста.Таким образом, мы получили следующие результаты: речевое развитие 6 (40%) детей младшего дошкольного возраста соответствовало высокому уровню, у4 детей (26%) - среднему и в 5 малышей (33%) уровень сформированности речевой функции отвечал низкому уровню.Результаты исследования анамнестических данных позволили выделить среди детей с нарушенным темпом формирования речевой функции следующие группы: дети с отклонениями речевого развития резидуально-органического генеза - (63%);дети с отклонениями речевого развития психогенного генеза - (7%)дети с отклонениями речевого развития вследствие соматической ослабленности - (13%)дети с отклонениями речевого развития не выяснены генеза - (17%).Качественный анализ сформированности речи у обследованных детей обнаружил у большинства из них значительное отставание развития импрессивной и экспрессивной речи.Полученные результаты дали подставить не только констатировать неудовлетворительное состояние сформированности речевой функции у детей младшего школьного возраста с ЗРР возраста, но и стали основанием для разработки содержания и методики коррекционно-развивающего обучения, направленного на преодоление задержки речевого развития указанной категории детей.Нами определено, что дети с темповой ЗРР имеют гностические нарушения, в основном сопряженные с нарушением слухового гнозиса.2.3. Применение упражнений для развития гнозиса с ориентацией на коррекцию темповой задержки речевого развитияИсходяизрезультатовобследования,аименноизосновныхсложностейпривыполненииичастодопускаемыхошибках,былиподобраныигровыекоррекционныеупражнения,направленныенаразвитиеслуховогогнозиса,вчастностиобработкунеречевойинформацииибытовыхшумов.Напервомэтапекоррекционнойработыстоитначинатьсигровыхупражнений,вкоторыхосуществляетсяопораназрительноевосприятие.Постепеннозрительныхподсказокдолжностановитьсяменьше,авскореивовсеубиратьсяизупражнений.Прикоррекциислуховогогнозиса,стоитначинатьработуповосприятиюбытовых,природныхшумов,звуковразличнойвысоты,постепеннопереходиткритмическимконструкциям.[6]Игровоеупражнение1.«Послушайтишину»Ребенкупредлагаетсяпослушатьисказать,какиезвукионуслышал:1вариантигры.Вкомнателогопедперелистываетстраницы,складыватькарандаши,двигаетпредметы,пишетмеломнадоске.Данноеупражнениемобильно,накаждомзанятииможнодобавлятьновыезвуки(застёгиваниемолнии,шуршаниепакетом,пересыпаниемпредметовитомуподобное).Данноеупражнениеподдерживаетсязрительной,атакжетактильнойстимуляцией.Послекаждогозаданияребёнкупредлагаетсяпосмотретьипотрогатьвсезадействованныепредметы.Необходимо:сенсорныекоробкисразнымипредметами.2вариантигры:аудиозаписи(звукиприроды,животные,транспортит.д.).Необходимо:аудиозаписиитематическиекартинки(игрушки),длязакрепленияисоотношениязвуковсозрительнымобразом.Игровоеупражнение2.«Какойпредметсказалпривет?»Исследованиезвуковойприродыразныхпредметовиматериалов.Детямсообщаетсяотом,чтоукаждогопредмета,сделанногоизразногоматериала,имеетсясвойзвук(голос),предлагаетсяизучитьпредметыипослушатьследующиезвуки:пересыпаниекрупногобисера,пересыпаниемелкогобисера,металлическихскрепок,шуршаниебумаги,целлофана,стукдругобдругапластмассовыхидеревянныхпалочек,какзвенитколокольчик,бубенчик.Послезрительного,тактильногоислуховогосоотношения,детямпредлагаетсязапомнитьзвуки,послечего,всепредметызакрываются,специалиствоспроизводиттотилиинойзвук,послечегозадаётвопрос:«Какойпредметсказалпривет?»Необходимо:предметы,сделанныеизразногоматериала:дерево,пластик,стекло,металлическиепредметы,бумага,картон,крупы,колокольчик,бубенчик.Игровоеупражнение3.«Повтори»Логопедотхлопываетрукамиритмичныеконструкции,детидолжныихповторить.Вкачествемотивацииможнопроситьдетейзадаватьритмичныеконструкциидляповторения.Напервыхэтапахработырекомендуетсяподкреплятьзрительнымвосприятием,затемзаданиеусложняется–детистоятспиной.Игровоеупражнение4.«Попрыгунчик»Педагогпрячетруки,чтобыудетейнебылоопорыназрительноевосприятие,затемотстукиваетпостолуопределённоеколичествораз(два,три),детямпредлагаетсяпослушать,послечегозадаётсявопрос:«сколькоразпопрыгунчикотскочилотстола?»Игровоеупражнение5.«Барабанщик»Детямраздаютсябарабаны,логопедпривзаимодействиидвухрукзадаётритм,послечегодетидолжныповториттакуюжеритмичнуюконструкцию.Игровоеупражнение6.«Шпион»Каждомуребёнкуприсваиваетсяцифра,логопедстучитопределённоеколичествораз,повторитьтакуюжеритмичнуюконструкциюдолжентотребёнок,чьёколичествоударовсоответствуетегоцифре.Пример:логопедстучит2раза,вответдолженпостучатьтакжеребёнокукоторогобылацифра2.Использованиеигровыхупражненийпокоррекциислуховогогнозиса,аименновосприятиюнеречевыхзвуков,являетсяпервойступеньюпоразвитиюфонематическогослуха,которыйиграетогромноевлияниенаустнуюречь.Остановимсяподробнеенаразвитиизрительноговосприятия.Л.С.Цветковарекомендуетвестиработупосозданиючувственнойбазысловавтакихнаправлениях:развитиезрительноговосприятия,формированиезрительныхпредметныхобразовиобучениеактивномудействиюспредметами.Вначалеобучениестроитсясиспользованиемреальныхпредметов,затемможнопереходитькработенаречевомуровнесопоройнакартинкиилишьнапозднихэтапахобученияиспользуетсяисключительноречевойуровень.Формирование«чувственнойбазы»речиудетейсречевыминарушениямиможетбытьразделенона2периода.1.Впервомпериодеидетнаполнениепредставленийоботдельныхпризнакахпредметов(форма,величина,цвет,фактура,звучаниеит.д.).Заданиявэтотпериодносятпознавательныххарактер.Работунадкаждымпризнакомможноразделитьна3этапа1этап.Подборпар,т.е.выборпризнакапообразцу:«Найдитакойже»(поцвету,форме,величине,фактуре).Наэтомэтапеидетформированиеспособностисопо-ставлятьобъектыпоихсвойствам.Взрослыйпредъявляетобразеццвета(формыит.п.,аребенокотыскиваетпредметыиизображения,обладающиеданнымпризнакомсопоройнаобразец2этап.Выборсвойствпоназванию,подкрепленномузрительнымвосприятиемэталона(«Найдивсежелтые(квадратныеит.п.)предметы»).3этап.Выбортолькопоназванию.Ребеноквыбираетпредметыиизображения,обладающиеопределеннымсвойством,неимеязрительногоэталона,иназываетего.Впервомпериодеиспользуютсяследующиеигры:«Украськоврик»,«Найдиипокажи»,«БусыдляКатюши»,«Найдицветокдляпчелки».2.Второйпериодпредполагаетвключениесформированныхпрактическихзнанийопредметахврешениесложныхпознавательныхзадач,направленныхнаформированиеспособовобследованияпредметов,выявлениеихарактеристикуихсвойств.Важноеместовэтомпериодеотводитсязаданиямнаконструирование.Работапоформированиюзрительногопредметноговосприятия,согласноН.М.Пылаевой,Т.В.Ахутиной,должнапредусматриватьрешениеследующихзадач:1)развитиезрительно-гностическихпроцессов,включаяразныестратегиизрительногоопознания;2)развитиесвязи«зрительныйобраз-слово»,дифференциациязрительныхобразовизначенийслов;3)развитиезрительноговниманияЭтизадачирешаютсяспомощьюнесколькихкомплексовзаданий.Первыйкомплексвключаетзаданияпоидентификациицветныхреалистическихизображенийобъектов(игрытипа«Лото»,«Домино»когдаребеноксоотноситидентичныеизображения).Этизаданияможноусложнять.Перцептивноеиречевоеусложнениеидетзасчет:-соотнесенияреальныхизображенийссилуэтными,контурными,стилизованными,схематичнымиизображениямиэтихжепредметов(«Угадай,чейсилуэт»,«Заколдованныекартинки»).Сравнениенесколькихреальныхрисунковиихболееполныхилиболееобобщенныхизображенийпомогаетвыделитьсущественныепризнакипредмета,отвлеченьяотнесущественных.Данныйприемпомогаетактуализациисоответствующегослова-наименования.Этомужебудетспособствоватьметоддорисовыванияпредмета;-сближенияполявыбора:отидентификациипредметов,относящихсякразнымкатегориям(мяч,тарелка,стул)кидентификациипредметоводнойкатегории(яблоко,груша,апельсин);-идентификациименеечастотных,менеезнакомыхпредставителейкатегории(мебель-этажерка,софа,комод).Длязакреплениязрительныхобразовможнопопроситьребенкавспомнить,назватьилиузнатькакиебыликартинки,вкакомпорядкепредъявлялись.Второйкомплексзаданий-нахождениевербализуемыхразличийнасюжетныхкартинках.Отрабатываютсятакиевидыразличий:наличиеотсутствиепредмета,деталей,изменениецвета,формы,размера,количества.Усложнениеидетзасчет:•переходаотсюжетныхкартинок,содержащихнебольшоеколичествообъектовкболеенасыщенным;•поискаразличийпопамяти:здесьотличиядолжныбытьперцептивноболеевыделены,аисходнаякартинкапредъявляетсянеоднократно.Втретийкомплексвходятзаданиянаперцептивноемоделирование.Созданиецелостногообразаизчастейспособствуетразвитиюнетолькозрительно-гностическихфункций(выделениеконтура,значимыхпризнаков,ноизрительно-пространственных.Самоепростоезаданиеэтогокомплекса-конструированиесимметричныхобъектовизполовинок.Есливоспользоватьсяприемомдорисовываниявторойполовинкипошаблону,тоэтобудетспособствоватьотработкеграфическогообраза.Линияразрезакартинкиможетбытьнетолькосимметричной,ноипрямойвертикальной,прямойгоризонтальнойнепоосисимметрии,диагональной,фигурной.Фигурныйразрез,однако,чащеориентируетнарешениезадачиманипулятивнымпутем.Усложнениезаданийэтойсерииидетзасчет:-использованиянесимметричныхлинийразреза;-переходаотконструированияпообразцукконструированиюпопамяти;-увеличенияколичествачастейкартинок;-использованиязаданийнадополнениедоцелогоит.д.ВэтотжекомплексвходятзаданияН.Г.Калитынасоставлениепредметовизфункциональнозначимыхчастей(чайник:ручка,носик,крышка).Называниеэтихзначимыхчастейспособствуетразвитиюаналитическойстратегиивосприятия,атакжеобогащаетсловарьребенка.Кромескладыванияизображенийобъектовизчастейможноиспользоватьиметодрисования:-дорисовываниенедостающихдеталейсопоройнаобразец;-самостоятельноедорисовывание;-рисованиепопамятитехизображений,которыескладывалисейчас;-отсроченноерисованиепослову-наименованию.Формированиюзрительныхпредметныхобразовспособствуетиметодлепкиизпластилина.ЗАКЛЮЧЕНИЕГнозис в буквальном смысле слова означает «узнавания». Гнозис - агнозия, суть которой в том, что при сохранении восприятия предметов теряется ощущение их «знакомости» и окружающий мир, ранее такой знакомый в деталях, становится чужим, непонятным, лишенным значения.Гнозис нельзя себе представить как простое сопоставление, распознавания образа. Гнозис - это процесс непрерывного обновления, уточнения, конкретизации образа, хранящегося в матрице памяти, под влиянием повторного сопоставления его с принятой информацией.Анализ специальной литературы по исследуемой проблеме позволил выявить факторы нарушений речевого развития у детей от 1 до 3 лет (биологические и социально-психологические), а также основные виды задержки МР: функциональная незрелость речевых зон мозга (темповая задержка), соматические нарушения.Вполне мотивированным отмечаем суждения ученых о целесообразности учета причин ЗРР, тормозящих факторов, а также учета медицинских показаний, правильное понимание структуры речевого недоразвития, создание благоприятных условий развития ребенка в семье, оказания своевременной коррекционной и медицинской помощи.Наше исследование подтверждает: развитие речи детей раннего возраста с его задержкой является важной социально-педагогической проблемой, которая должна решаться комплексно работниками дошкольных учебных заведений, логопедами, родителями, врачами, психологами.Подчеркиваем, что в современной коррекционной педагогике подход к решению проблемы задержки речевого развития строится на целостном, синтетическом подходе развития различных сторон деятельности ребенка на основании диалектической концепции развития речи и психики. Необходимо учитывать гностические нарушения, в частности нарушения слухового гнозиса.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАндерсон Д.Р. Когнитивная психология. С.-Пб., 2002.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение : трудности обучения и коррекции / Татьяна Ахутина . - М .: Воронеж, 2001. - с.7-20 Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: ИП РАН, 2004.Барабанщиков В. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса: Учебное пособиеКогито-цент, 2006. -240 с.Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи, М., 1977.Бельтюков В. И. Пути исследования механизма развития речи (у детей) / В. И. Бельтюков // Дефектология. - 1984. - №3. - С. 24-30. Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 140 с.Богуш А. М. Теория и методика развития речи детей раннего возраста / А. Н. Богуш. - К. : Издательский Дом «Слово», 2003. - 344 с. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. — М., 1973.Венгер Л.А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.. 1969.Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. — М.: Изд-воМГУ, 1976.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 71 с. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. [Электронный ресурс] / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанинка, А.Е. Соболева. – СПб.: Питер, 2008. – 80 с. Дубровина М.В. Психология : учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан ; под ред. И.В. Дубровиной. – М. : Академия, 2011. – 464 сЖукова Н. С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопедов / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2005. - 320 с. Карпова С. Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С. Н. Карпова, И. Н. Колобова. - М.: Изд. МГУ, 1978. - 165 с. Карпушкина Н. В., Золотова И. С. Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования, 2019.– №63-4 Колесникова, Е. П., Сергеева, М. А. Игры и упражнения на развитие фонематического слуха для детей старшего дошкольного возраста / Е.П. Колесникова, М. А. Сергеева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2014. – №37. – С. Логвиненко А Д. Психология восприятия: Учеб.-метод. пособие. - М, 1987.Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. – М., 1985.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / А.Р. Лурия. – Москва и др. : Питер, 2012. – 320 с.Любимов В. В. Психология Восприятия/ В. В. Любимов. –М.: Эксмо, 2007. -472 с.Поздняк В.В. Темповая задержка речевого развития - транснозологическое расстройство // Медицина: теория и практика. 2019. №S. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tempovaya-zaderzhka-rechevogo-razvitiya-transnozologicheskoe-rasstroystvo (дата обращения: 10.09.2020).Практикум по нейропсихологической диагностике: учебно-методический комплекс по дисциплине / сост. Т. А. Фотекова. – 2-е издание, исправленное и дополненное. – Абакан: Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2014. – 120 с.Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 224 c.Савина Е.А. Введение в психологию. Курс лекций /Главный редактор А.П. Олейникова. -- М: «Прометей» МПГУ, 1998. — 252 сСемаго Н.Я., Семаго Н.Н. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст . М .: Айрис-пресс , 2005. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 232 с. Соботович Е. Ф. Концепция стандарта специального образования детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития / Е. Ф. Соботович // Дефектология. - 2002. - №1. - С. 11-12. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223с.: ил.Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю В. Гиппенрейтер, М. Б Михалевской. — М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975. — С. 47—216. 273—392.Цветкова Л. Методика нейропсихологической диагностики детей . Изд . Второй, исправленное и дополненное . - М .: " Российское пед огическое агентство", " Когито -центр", 1998. -128 с. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. 72 с.