Географическое образование за рубежом. Особенности содержания и структуры учебного предмета.

Сразу же была сделана попытка изолировать университетскую географию от влияния официальных органов власти, лоббирующих военные, колониальные или экономические интересы. Они создали для своих целей специализированные высшие учебные заведения, под девизом «каждому органу власти свой взгляд и свое автономное управление» [10].В самом начале своего развития французская университетская география, достигла сенсационного успеха, пройдя всего за сто лет путь от единственной в стране парижской кафедры (кафедра исторической географииСорбонны была основана в 1812 году) до ее введения во всех университетских городах, кроме Пуатье, в 1914 г. Хотя численность профессорскопреподавательского состава была не очень велика, уже в начале XX в. можно было говорить о существовании своеобразной «школы французской географии» или просто «французской школе». Именно на рубеже XIXXX вв. создаются первые научные труды по географии: «Всеобщий атлас Видаль ла Блаша», опубликованный в 1891— 1894 гг., и «Картина географии Франции», книга вышедшая в свет в 1903 г. С 1891 г. начинает выходить один из самых известных географических журналов «Анналы географии». В это же время появляются первые географические лаборатории, издаются первые университетские учебники: «Трактат о физической географии» Э. де Мартон 1909 г., и «Общественная география»Ж. Брю на 1910 г. Хотя основной труд французской географической школы «Всемирная география» («Geographieuniverselle») вышел уже после Первой мировой войны [10].Французскоегеографическое общество достиглонаибольшего расцветав 18701880 гг., а «золотым веком» французской университетской географии принято считать межвоенный период, когда на смену историкам, переквалифицировавшимся в географов, пришло поколение людей с устоявшимся географическим университетским образованием. В это время создаются многочисленные географические организации, например, «Французский национальный географический комитет» («Comitenationalfranfaisdegeographie») и «Ассоциация французских географов» («l’Associationfranfaisedegeographes») [10].В рамках экзамена агрегации (общенационального конкурса на замещение должности преподавателя лицея или высшего учебного заведения) по «истории и географии» последняя занимала весьма скромное место. Большинство географов начала XX в., в том числе П. Видальде лаБлаш, были историками по образованию, закончившими в основном Нормальную Школу (на улице Ульм в Париже). Отделение географии от истории произошло между 1941 и 1943 гг. при режиме Виши. Она стала одной из последних дисциплин, получивших независимость. Лицензиат (французское название бакалавриат, от licence) по специальности «история» был переименован в «историю и географию» в 1907 г., а лицензиат «география» появился лишь между 1941 и 1945 гг. Это был первый современный лицензиат, в котором отменили обязательный экзамен по латыни [10].После Второй мировой войны географы столкнулись с двумя проблемами: необходимостью обновления кадрового состава и с быстрыми изменениями мира, которые приходилось учитывать. В 1939 гг. на факультетах географии по всей страны было около 20 преподавателей, уже в середине 1950х гг. 70, в 1963 г. 180, в 1967 г. 340, в 1972 г. 540. Несмотря на рост как профессорско-преподавательского состава, так и количества студентов, в период после окончания войны и развала французской империи география пережила закат своей славы, как среди гражданского общества, так и в военной среде [9]. Университетская география оказалась в гносеологическом кризисе. Она разрывалась между последователями видальенской географической школы, объединяющей физическую и общественную географию в географическом детерминизме, и сторонниками теоретической географии, опирающейся на концептуальные модели, причем последователи второй школы находились иногда под влиянием шведских и англосаксонских географов и физико-математических наук [8].В 19801990х гг. теоретическая и количественная география стали все больше привлекать специалистов из области наук о Земле, экономистов и социологов, знания которых позволяли объяснять и моделировать пространственную организацию общества. Использование баз данных и спутниковых наблюдений позволило создать современные геоинформационные системы (ГИС) [8].Система высшего образования во Франции. Общая система высшего образования во Франции состоит из бакалавриата, называемого лицензиатом (licence), продолжительностью в три года (уровень Bac+З) и магистратуры (master), обучение в которой длится два года (уровень Bac+5). При этом не надо путать французский лицензиат, который соответствует общеевропейской бакалаврской программе, и выпускной экзамен бакалореа (baccalaureat) по окончании средней школы (лицея). В то же время, есть возможность получить профессиональное образование: в процессе обучения студент приобретает практические навыки по выбранной специальности. Оно также существует на двух ступенях: профессиональный бакалавриат (licencepro, уровень Bac+З) и профессиональная магистратура (masterpro, уровень Bac+5). Помимо этого есть специализированная магистратура (masterspe.), обучение в которой длится 1 год, и по окончании которой студент получает диплом уровня Bac+б. Аспирантура (doctorat) длится три года (уровень Bac+8).При поступлении в университеты нет специального конкурса: все решает выпускной школьный экзамен. Дальше есть две возможности: записаться на бакалаврскую программу в университет или поступить на курсы, позволяющие подготовиться к поступлению в Высшие школы. Обучение на подготовительных курсах проходит уже после школьного выпускного экзамена, но территориально происходит в лицеях, хотя тенденцией последних лет является открытие подготовительных отделений при университетах. После окончания этой ступени образования необходимо пройти конкурс для поступления в Высшие школы. Те, кто не прошел этот конкурс, всегда могут получить высшее образование в университетах, например, три года на подготовительных курсах соответствуют трем годам обучения в бакалавриате университета. Теоретически, подготовительные курсы длятся два года, после чего, обычно, проходит конкурс в Высшие школы, но многие обучаются там три года. Получается, что существует некий мост между двумя системами образования. Подготовительные отделения расположены практически во всех крупных городах страны в лицеях. Это отделения как естественных и точных (математика, физика, биология и т. д.), так и гуманитарных наук.Для подготовки преподавательского состава школ и университетов во Франции введен специальный экзамен агрегация (agregation) общенациональный конкурс на замещение должности преподавателя лицея или высшего учебного заведения, при успешной сдаче экзамена присваивается ученое звание «агреже». Еще одна возможность попасть на работу в школы получить капэс (CAPES) свидетельство о специальнойпрофессиональной подготовке работников среднего образования.ЗаключениеПроблема обучения географии широко обсуждается в зарубежных публикациях, как весьма актуальная. Результаты мировых исследований констатируют тенденцию снижения интереса обучающихся к учебному предмету география. Это является основной причиной учебной неуспешности школьников в изучении географии. Понятно, что ученые обеспокоены данным фактом, поэтому стремятся выяснить возможные причины трудностей в обучении этого предмета. Опытным путем выявлены следующие причины: в программе и учебниках много информации для запоминания, много сложных терминов. Кроме того, темы по математике, связанные с картографией, изучаются в школьной программе позднее, чем в географии, поэтому учащиеся плохо умеют работать с картой. Тем не менее, с помощью географии можно успешно развивать умения и способности учащихся, даже тех, кто имеет слабые отклонения в развитии. Нужно, чтобы учитель обладал определенными компетенциями. В статье проанализированы эмпирическидоказательные результаты, выявившие факторы, способствующие повышению учебной успешности обучающихся по географии. Прежде всего, это такие эффективные методы и подходы к обучению, как обучение, ориентированное на ребенка, исследовательский метод, метод полевых исследований, использование в учебном процессе географических игр, проблемное обучение. На основе выводов эмпирических исследований можно выделить некоторые рекомендации, которые могут быть актуальными и для российской школы. А именно: 1. Для организации обучения, ориентированного на учащихся, рекомендуется встраивать в учебный процесс полевые исследования. Наиболее эффективными будут такие практики, которые объединяют в себе несколько учебных предметов, например, география, биология, физика, химия и др. 2. Современные уроки географии могут способствовать развитию у обучающихся межкультурных компетенций. С этой целью можно проводить уроки совместно с учащимися других стран, организовывать совместные проекты через вебфорумы, социальные сети или через Skype в школе. 3. Использование географических загадок о территориях и странах дает учителям прекрасные возможности для развития их географического мышления. 4. Положительные результаты в обучении географии были получены в рамках исследования, в котором на уроки географии в старших классах приглашались известные ученые, преподаватели ВУЗов. Но они проводили не все занятия, а только читали вводные лекции в новой теме, так называемые гостевые лекции. Такое сотрудничество с учеными играет заметную роль в обучении школьной географии.Список использованных источниковАнтология педагогической мысли: В 3 т. Т. 1. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке/Сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. М.: Высш. шк., 1988. 447 с. Майбаум Х. Сирия – перекрѐсток путей народов. Путешествие в историю и современность. М.: Наука, 1982. 320 с. Просюкова К.О. Тенденции развития педагогического образования в Сирии : середина XX - начало XXI вв. : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. Казань, 2015. 18 с. Салимова К.И., Додде, Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. 576 с.Горбанев В.А. Eще раз о единой географии / В.А. Горбанев // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 10 (52) Часть 4. С. 53—58. Кокшарова Н.М. Синектика как инструмент компетентностного подхода // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2017. № 4 (117). С. 50—55. Максаковский В.П. О некоторых проблемах модернизации образования в России // География в школе. 2014. № 8. С. 7—13. Мелышкова-Поддубная М.А., Подболотова М.И. Метод ситуационного моделирования как ресурс системнодеятельностного подхода в обучении географии // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Естественные науки. 2013. № 2. С. 102—108. Михеева В.С. Методологические проблемы математического моделирования в географии // Теоретическая география. М.: Мысль, 1971. С. 76—81. Санина С.П. Компьютерное моделирование в исследовательской деятельности учащихся // Педагогические технологии. 2005. № 4. С. 36—45. Санина С.П. Модельный метод обучения как инструмент формирования у школьников учебного действия моделирования // Педагогические технологии. 2008. № 1. С. 46—55. Санина С.П. Роль проблемно задачной технологии в развитии компетенций обучающихся (на примере учебного предмета географии) // Современное образование. 2017. № 3. С. 28—35.. Солодухина Н.Н. Применение моделирования в обучении географии в условиях реализации ФГОС основного общего образования [Электронный ресурс] // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Естественные науки. 2016. № 4. С. 100—107.Терещенкова Е.В. Технология развития критического мышления как инструмент оптимизации интенсивного обучения студентов // Форум. Серия: Гуманитарные и экономические науки. 2015. № 1 (4). С. 47-51. Терещенкова Е.В. Научно-методическая деятельность преподавателя вуза: этапы развития // Форум. Серия: Гуманитарные и экономические науки. 2015. № 2 (5). С. 15-17.