Изучение языка произведения Н. В. Гоголя в школе в культуроведческом аспекте

Незаменимую помощь учителю в подготовке уроков русского языка по произведениям живописи окажут статьи Л.А. Ходяковой [1].При изучении тем «Назначение и принципы русской пунктуации», «Система знаков препинания и их основные функции» мы проводим урокпрактикум, на котором организуем комплексную работу с текстом. Для анализа берем отрывок из статьи Родиона Щедрина, известного русского композитора, об опере Алексея Рыбникова «Юнона и Авось» (по поэме А. Вознесенского «Авось»):«Счастливейшая это была идея: взять за основу своей оперы поэму Андрея Вознесенского «Авось». В ней и историческая достоверность, и беспечная моцартовская фантазия, и отсветы приключенческого, я бы сказал, детективного романа. В поэме есть юмор, море лирики, возвышенные, пронзительные раздумья. Есть и какая-то ибсеновская грусть по женщинам, всю жизнь — словно Сольвейг — прождавшим своих возлюбленных. В «Авось» это Кончита — дочь губернатора Сан-Франциско. Обручившись вопреки всем и всему с графом Николаем Резановым, она ждала его потом тридцать пять лет: с шестнадцати до пятидесяти двух. А потом дала обет молчания... Есть высокие человеческие поступки, которые по красоте своей и значимости остаются в сознании поколений наравне с великими шедеврами искусства...»Сначала звучит рассказ учителя об истории создания оперы, об исторических фактах, лежащих в ее основе, об особенностях оперы. Затем мы слушаем отрывки из оперы и беседуем о ней. По возможности проводим внеклассное занятие-встречу в музыкально-поэтическом салоне, где студенты смотрят литературно-музыкальную композицию по поэме «Авось» А. В. Вознесенского и опере А. Рыбникова «Юнона и Авось».Зачем же это нужно на уроке русского языка? Мы часто обращаемся к книгам В. А. Сухомлинского о его «Школе радости» («Сердце отдаю детям», «Родина в сердце») и полностью разделяем убеждения великого педагога в том, что «музыка открывает людям глаза на красоту мира и человеческих отношений. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимается на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед человеком собственную красоту, он смотрит на мир иными глазами, тоньше чувствует глубину человеческих отношений, глубже постигает окружающий мир» [2]. В этом мы неоднократно убеждались на своих уроках.Обращение к произведению искусства содействует глубокому и правильному пониманию темы «Назначение пунктуации». Студенты сделали пунктуационный анализ текста, обозначили графически пунктограммы и провели их классификацию по основным функциям, которые знаки препинания выполняют в тексте. Они смогли определить авторские знаки препинания, например многоточие, сигнализирующее о большом душевном волнении, которое совпадает с психологической паузой в устной речи («А потом дала обет молчания...»), а также определить, что сравнительный оборот «словно Сольвейг» выделяется не запятыми, как обычно, а тире, которому в устной речи соответствует художественная пауза.Обучающиеся делают вывод, что назначение знаков препинания — в передаче мыслей и чувств, и они так же необходимы в письменной речи, как буквы и слова. А мы еще раз убеждаемся в том, что установление межпредметных связей русского языка с литературой, музыкой, комплексная работа с текстом способствуют более глубокому постижению родного языка, позволяют испытать «наслаждение глубокое», тем самым способствуя интеллектуальному, нравственному и эстетическому речевому развитию обучающихся.Обращение к текстам различных стилей и жанров позволяет ставить проблемы нравственно-этического характера. Например, девушек глубоко взволновала тема продажной любви, трагедия женщины-куртизанки, когда мы обратились к роману А. Дюмамладшего «Дама с камелиями» и опере Д. Верди «Травиата». Очень заинтересовали и побудили к дискуссии размышления мудрого старца из романа Ивана Ефремова «Тайс Афинская» о роли женщины, ее назначении в жизни.Необходимо отметить, что мы стараемся осуществлять связь между классными и внеклассными занятиями по русскому языку. Например, традиционными у нас стали встречи в музыкально-поэтическом салоне «В мире любви и красоты», где студенты знакомятся с различными литературными и музыкальными произведениями, обсуждают их, готовят литературно-музыкальные композиции, ставят спектакли. На уроках русского языка для работы берутся тексты из художественной и научнопопулярной литературы, анализ которых позволяет усвоить новый материал, закрепить и проверить изученное, выполнить разные виды контрольных и творческих заданий. Комплексная работа с текстом предполагает анализ его содержания, создание устных или письменных творческих изложений и сочинений обучающихся. Например, после анализа текста из предисловия А. Дюмамладшего к его роману «Дама с камелиями» студентам было предложено написать сочинение-миниатюру на одну из тем:К чему призывал людей А. Дюма, говоря: «Постарайтесь же порадовать небо»?Почему А. Дюма считает, что нужно не презирать, а жалеть людей, страдающих «слепотой сердца, глухотой души и немотой совести»?Могла ли Маргарита Готье «слышать господа Бога и говорить на чистом языке любви и веры»?После анализа текста из романа И. Ефремова «Тайс Афинская» студенты писали сочинение-рассуждение о роли женщины, ее назначении в жизни.Комплексная работа с текстом позволяет раскрывать духовную сущность языка, осуществлять в единстве формирование лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций, способствует интеллектуальному, нравственному и эстетическому развитию студентов, будущих учителей. Подобная работа готовит их к проведению интегрированных уроков в начальной школе.Невозможно не согласиться с Т.М. Пахновой, утверждающей, что если естественная речевая среда, окружающая нынешнего школьника, отторгает его от культуры, то в качестве «некоторой дозы» (и немалой!) лекарства, которое исцеляет, врачует, мы можем противопоставить ей среду обучающую, создаваемую целенаправленными усилиями учителя, воспитателя, развивающую речевую среду, способную приобщать ребенка к культуре, вызывать у него потребность постоянного общения с художественными текстами, целебными источниками нашего русского языка — и не только на уроках» [3].Важнейшим средством создания такой развивающей среды является текст. Это наглядно и ярко показано в исследованиях М.М. Бахтина, Н.С. Болотовой, Л. И. Величко, Н.А. Пленкина и др. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация комплексной работы с текстом на уроке, очень важен для создания развивающей среды, которая приобщает к культуре.Нам очень интересным и точным показалось высказывание Т.М. Пахновой о том, что в ряде случаев привычное словосочетание «конспект урока» правомерно заменить сочетанием «сценарий урока», что более точно отражает совместную творческую деятельность учителя и каждого обучающегося, содержание урока как речевого произведения, урока-диалога — обучающихся друг с другом, с учителем, с текстом, с автором, текста — с другим текстом. Например, работая в экспериментально-педагогической мастерской «Развиваем дар слова», наши студенты провели систему интегрированных уроков литературы, музыки, развития речи по единой теме «Живущие музыкой». Обратились к творчеству П.И. Чайковского и С. Прокофьева. Обучающиеся посмотрели в видеозаписи фрагменты балетов «Лебединое озеро» и «Щелкунчик», балет «Золушка». Литературные тексты (по которым была построена работа) — это легенда о Лебедином озере, сказка Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король», сказка Ш. Перро «Золушка».На занятиях использовались приемы мелодекламации и полифонического чтения. Например, на фоне «Вальса цветов» из балета Чайковского «Щелкунчик» читался фрагмент из сказки Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король» — «Путешествие Мари и Щелкунчика в волшебную страну». При чтении звучали голоса нескольких чтецов, определенные строки текста прочитывались хором. Основной прием, который использовался на данных уроках,— это комплексная работа с текстом. Все сказанное позволяло создать на уроках развивающую речевую среду, приобщающую обучающихся к культуре.При организации комплексной работы с текстом проводятся различные виды филологического анализа. Сначала — вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем — задания речеведческого характера, включающие такие понятия, как «тема», «основная мысль», «способы, средства связи» между предложениями и т.д. За речеведческими заданиями предлагаются задания языкового характера, отражающие изучение системы языка,— по фонетике и орфоэпии, лексике, грамматике, орфографии, пунктуации. Разнообразные задания комплексного характера помогают обучающимся глубже осмыслить содержание текста, почувствовать настроение, чувства автора и передать это при выразительном чтении и написании творческих работ.Значимость таких занятий и в том, что они способствуют воспитанию креативной личности, особенно ее эмоционально-образных качеств, таких как вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях, образность, ассоциативность, воображение, фантазия, чувство новизны, способность к эмпатии.В процессе проведения классных и внеклассных занятий по русскому языку мы пришли к выводу, что внимание к культуроведческой компетенции не означает, что меньше времени останется на формирование других видов компетенций, ведет к перегрузке обучающихся, к усложнению программ и учебников. Напротив, создание при обучении русскому языку культуроведческой среды на основе целенаправленно отобранных текстов и заданий к ним обеспечивает единство процесса формирования основных видов компетенций (лингвистической, коммуникативной, культуроведческой), всех видов речевой деятельности, единство обучения и воспитания.ЗаключениеОдной из главных особенностей современной действительности является высшая степень информативности. Для усвоения большого объёма информации необходимо владеть способами её сжатия. Сегодня работа над компрессией текста особо актуальна для девятиклассников в связи с формой экзаменационной работы (ОГЭ), но полученные на данном этапе навыки сжатия текста (информации вообще) помогут в дальнейшем и при подготовке к ЕГЭ, защите реферата и других видов работ, предполагающих отбор «главной информации». Хотя работа по компрессии текста ведётся давно, традиционно сжатое изложение считается наиболее трудным видом работ по развитию речи: необходимо осуществить сжатие услышанной информации, создать текст, в котором был бы максимально выражен необходимый смысл при минимальной затрате речевых средств. И.И. Срезневский ещё в 1861 году выделял сокращённый пересказ среди других видов работ с текстом, который «важен для приучения отличать более важное от менее важного и неважного». Чтобы сжато изложить текст, надо понять замысел автора и содержание текста. Сжатое изложение требует «структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них …существенное, отсекать второстепенное».Подготовка к сжатому изложению способствует выработке лаконичной, содержательной речи, развивает мышление. Поэтому при работе с текстом для сжатого изложения формируются такие коммуникативно-речевые умения, как: Умение отобрать основное содержание и выделить в нём главное Умение найти факты, которые можно обобщить Умение грамотно, логично, лаконично излагать свои мысли Умение уместно использовать языковые средства обобщённости содержания. Известны три основных способа компрессии текста: Исключение подробностей, деталей (удаление) Обобщение конкретных, единичных явлений (объединение) Сочетание исключения и обобщения (замена) Самыми распространёнными приёмами сжатия являются следующие: Сокращение отдельных членов предложения (чаще – однородных) Образование сложного предложения путём слияния двух (и более), повествующих об одном и том же предмете речи Сокращение сложного предложения за счёт менее существенной части Перевод прямой речи в косвенную речь Пропуск предложений, содержащих второстепенные факты Пропуск предложений с описаниями и «отстранёнными» рассуждениями Прорабатывать перечисленные приёмы необходимо систематически, с начальной школы, тогда в старших классах будет проще работать над сжатием текста. Результаты диагностических работ показывают, что учащиеся не могут пересказывать сжато текст на письме, подменяя его конспектированием или отрывочным изложением. Чтобы этого избежать, необходимо научиться понимать текст, разграничивать главную информацию и второстепенную. Вот ряд ключевых вопросов и заданий, способствующих формированию навыков вычленения главной информации: Прочитайте предложения (текст) и подчеркните в них главную информацию. Какие предложения, перестроив, можно соединить? Объясните деление текста на абзацы. Сформулируйте микротему каждого из них. Замените ряд однородных членов обобщающим наименованием. Упростите выражение, заменив его синонимом. Запишите предложение(-я), употребив нейтральные синонимы, исключив детали. Определите и запишите основную проблему текста. Сравните два текста (один – подробный, второй – сжатый вариант). Сравните основную информацию текстов. Различается ли она? Установите смысловые связи между частями (предложениями) текста. Подчеркните языковые средства связи между частями (предложениями) текста. Так почему работа над компрессией текста так важна для учащихся? Во-первых, систематическое закрепление навыков сжатия материала способствует развитию речевой практики; во-вторых, полезно для формирования умений учебной деятельности, в частности редактирования, саморедактирования, конспектирования, написания аннотаций, тезисов и др. И, наконец, содействует формированию лингвистической и культуроведческой компетенций.Список использованных источниковАнтонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно - деятельностный подход : учебное пособие. –М. : КНОРУС, 2007. – 464 с.Большой толковый словарь русского языка. Гл. ред. С.А. Кузнецов. Первое издание: СПб.: Норинт, 1998. Публикуется в авторской редакции 2014 года. http: // gramota.ru / slovari / info / bts/ (дата обращения: 10.06.2020). Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Учебное пособие. – М.: Либроком, 2016. – 360 c.Мишина Л.Н. Агнонимы в произведениях А. Гайдара // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования: Тезисы докладов 77 - й междунар. науч. -технич. конф. 2019. С. 333. Морковкин В.В., Морковкина В.А. Русские агнонимы (cлова, которые мы не знаем). Москва: Ин - т рус.яз. им. А.С. Пушкина, Ин - т рус. яз. им. В.В. Виноградова РАН, 1997. 414 с.Пулатов С. Агнонимы в творчестве С. Есенина // Славянские этносы, языки и культуры в современном мире: Материалы V Междунар. науч. - практич. Конф., посвященной 100 - летию образования Республики Башкортостан, 110 - летию создания Башкирского гос. университета и 10 - летию создания Региональной общественной организации «Общество дружбы Башкортостан – Болгария». 2019. С. 257 - 261. Ружицкий И.В. что мы не всегда понимаем у Ф.М. Достоевского // Русская речь. 2014. № 6. С. 19 - 28. Савина Е.О. Тайный язык охотников в романе «Война и мир» Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2013. № 2. С. 327 - 331. Скрапульцева К.Н., Выхристюк М.С. К вопросу о методах исследования агнонимов (на материале романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» // Апробация. 2016. №5 (44). С. 48 - 49. Сухова Д.В. Тематическая классификация потенциальных агнонимов в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» // Материалы регион.школы молодых ученых по филол. наукам «Филоlogos». Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина (Елец). 2016. С. 137 - 140. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.Федоренко Н.Г. Диалектные агнонимы в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» // Молодая филология–2017 (по материалам исследований молодых ученых): межвуз. сборник науч. тр.: в 2 - х частях. НГПУ, 2017. С. 167 - 172.